«Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду, к жизни».

К.Д. Ушинский

1. Актуальность

Проблема социально-трудовой адаптации детей с особенными образовательными потребностями является одной из самых актуальных и острых проблем в современном обществе.

Дети данной категории имеют ограниченные возможности в развитии, вследствие различных факторов, вызывающие органические нарушения головного мозга и нуждаются в особых методах и приёмах.

Формирование навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентировки, привитие трудовых навыков, нацеливание на получение профессии, с последующим трудоустройством – основа социально-трудовой адаптации детей с особыми образовательными потребностями.

Труд в детском доме обычно ограничивается самообслуживанием - убрать постель, накрыть стол. С первого взгляда – однообразная и скучная работа. Душа не лежит, но приходится выполнять. Воспитанник привыкает к тому, что труд неинтересен и принудителен. Вот и дежурит плохо, спустя рукава, не несет ответственность за дом, где живет.

Для решения проблемы трудового воспитания в детском доме, педагогам нужно сделать все возможное, чтобы у воспитанника не было пустого препровождения времени, когда «нет работы в руках и мыслей в голове». В это время у воспитанников меняется мироощущение, они не знают, что с собой делать и привыкают просто «убивать время».

Также н е секрет, что большинство выпускников детского дома недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути.

Трудности перехода воспитанника детского дома в самостоятельную жизнь объективно обусловлены. В течение всего периода пребывания ребёнка в государственном учреждении, его персонал отвечает за жизнь, здоровье своих воспитанников, их материальное благополучие и поведение. Одной из причин социальной дезадаптации является несформированность потребности и способности трудится, отсутствие навыков самостоятельной жизни, отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье и многое другое. Искусственное благополучное пребывание в привычном замкнутом пространстве затрудняет переход выпускника в неустойчивый и сложный современный мир, что позволяет сделать вывод о необходимости профилактической адаптационной работы.

Привыкнув к тому, что о них постоянно заботятся, после выпуска из учреждений эти дети часто теряются в жестких жизненных условиях. Они чаще всего направляются в колледжи, где обучаются случайно выбранной профессии без учета своих способностей и желаний. Как правило, это приводит к тому, что они бросают учебу или же, получив низкую профессиональную подготовку по нежеланной специальности, не хотят или не могут устроиться на работу.

В международной Конвенцией ООН о правах ребенка для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст.20, разд.1). Там же подчеркивается значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его свободного развития, гарантий личностно значимых и общественно приемлемых, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

У воспитанников детского дома необходимо формировать понимание того, что труд – основа всей жизни, именно трудом созданы все материальные и духовные блага; воспитывать культуру личности во всех ее направлениях, связанных с трудовой деятельностью (культуры труда, экономической, экологической и правовой культуры) Поэтому в детском доме одним из главных направлений воспитательной работы должно стать трудовое воспитание.

2. Анализ уровня трудовой подготовки воспитанников.

На фоне того, что дети владеют трудовыми навыками, навыками самообслуживания в соответствии с возрастными нормами, отношение к трудовой деятельности и желание самостоятельно включаться в общественно – полезный труд остается достаточно низким. Особые проблемы составляют: самообслуживание, отношение к результатам труда других людей, стремление трудиться на благо других.

Цель программы

Создание позитивного отношения к труду, формирование и закрепление навыков трудовой деятельности; привитие навыков самообслуживания.

Задачи программы:

Формирование позитивной установки по отношению к труду, и восприятие труда как одной из высших ценностей в жизни;

Формирование основ умственного и физического труда;

Включение детей с нарушением интеллекта в социальную среду, приобщение к общественной жизни на уровне их психофизических возможностей;

Воспитание трудолюбия, чувства долга и ответственности, целеустремлённости и предприимчивости, честности.

Основные принципы:

Основные направления трудового воспитания:

Содержание программы.

Самообслуживающий труд

Направление деятельности

Решаемые задачи

Содержание

Цикличность

Соблюдение правил личной гигиены

Сформировать потребность в соблюдении правил личной гигиены, научить их выполнению.

- утренний и вечерний туалет;

- соблюдение гигиены рук;

- соблюдение правил личной гигиены;

- проведение банных дней

ежедневно

ежедневно перед приемом пищи

ежедневно и по физиологическим показателям

1 раз в неделю

Поддержание порядка в спальне, комнате

Сформировать потребность в поддержании чистоты в спальне и комнате, научить правилам выполнения уборки помещения

- уборка личных вещей, заправка кровати;

- дежурство по группе

Дежурство в вестибюле

ежедневно

по графику

Стирка личных вещей

Сформировать потребность ухода за личными вещами, содержание их в чистоте, научить проведению мелкого ремонта одежды

- стирка личных вещей (носки, нательное белье);

ежедневно (по мере необходимости)

Проведение мелкого ремонта личных вещей

- ремонт (штопка, пришивание пуговиц и пр.)

По мере необходимости

уметь соблюдать личную гигиену, гигиену рук в течение дня, знать предметы и средства личной гигиены, уметь ухаживать за зубами, ногами, уметь пользоваться щеткой, расческой;

знать и выполнять правила утреннего и вечернего туалета;

уметь выполнять стирку мелких вещей;

уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, аккуратно складывать свои вещи.

Хозяйственно-бытовой труд

Направление деятельности

Решаемые задачи

Содержание

Цикличность

Организация дежурств воспитанников

Научить соблюдению санитарно – гигиенических правил при сервировке стола и его уборке

- дежурство по столовой

по графику

Сформировать потребность в поддержании порядка в доме, соблюдении чистоты на закрепленном участке, формирование уважительного отношения к труду дворника, уборщицы.

- дежурство по зданию

- уборка листьев, снега, мусора на закрепленной территории;

- проведение генеральной уборки в спальне

по графику

1 раз в неделю (по мере необходимости)

1 раз в неделю (суббота)

Организация посильной помощи работникам детского дома

Знакомство воспитанников с рабочими профессиям в детском доме, формирование уважительного отношения к людям труда

- оказание помощи повару;

-оказание помощи подсобному рабочему;

- оказание помощи кастелянше, прачке;

Работа ремонтных бригад

Формирование навыков проведения мелких ремонтов мебели, косметических ремонтов помещений, ограждений.

Требования к знаниям, умения и навыкам воспитанников:

поддерживать чистоту и порядок в комнате, проводить сухую и влажную уборку, уметь создать уют в комнате своими руками;

уметь подготовить столы к подаче пищи, убирать и вытирать столы; соблюдать технику безопасности, выполнять санитарные требования и правила этикета при работе в столовой;

уметь пришивать пуговицы, пришивать вешалки к одежде, работать с утюгом, наводить порядок на полке с одеждой;

уметь ремонтировать свою одежду (ставить различные заплаты, зашивать и подшивать изделия), уметь гладить белье;

уметь проводить ремонт лопат, мыть стены покрытые масленой краской, мыть лестницы моющими средствами, работать щеткой, шваброй, выполнять ремонт забора

Сельскохозяйственный труд

Направление деятельности

Решаемые задачи

Содержание

Цикличность

Работа на огороде

Дать знания, связанные с выращиванием овощных, плодово-ягодных культур;

Формировать навыки работы с землёй, ухода за растениями.

- обработка почвы;

-выращивание рассады, высадка в открытый грунт;

- уход за посадками (поливка, прополка, рыхление, подкормка);

- уборка и хранение урожая

- ежедневно с мая по сентябрь

Работа на клумбах

Дать знания о разбивке клумб и выращивании однолетних и многолетних цветов, научить ухаживать за ними.

- разбивка клумб;

- посадка однолетних и многолетних растений, уход за ними;

- уборка многолетних растений на хранение

с мая по сентябрь

Уход за комнатными растениями

Дать знания об уходе за комнатными растениями, научить способам разведения домашних цветов и уходу за ними.

- посадка и пересадка растений;

- уход за комнатными растениями

Весна – лето

по мере необходимости

Требования к знаниям, умения и навыкам воспитанников:

уметь выращивать основные виды овощей в открытом грунте, обрабатывать почву (очистка поверхности, перекопка, мелкое рыхление гряд, выравнивание поверхности гряд), подбирать и готовить посадочный материала, уметь проводить посадку семян овощей в открытый грунт, распознавать всходы культурных растений от сорняков; знать способы борьбы с насекомыми – вредителями; уметь ухаживать за ягодными кустарниками; проводить подкормку растений;

уметь производить деление и посадку зимующих многолетних растений, рыхление почвы в междурядьях и вокруг растений, подвязывание стеблей к колышкам, прореживание посадок, посадку однолетних цветковых растений семенами, уборку растительных остатков из цветника;

уметь проводить посадку и пересадку комнатных растений, знать сезонные особенности содержания комнатных растений.

Общественно полезный труд .

Направление деятельности

Решаемые задачи

Содержание

Цикличность

Уборка территории детского дома

Научить правилам уборки территории детского дома, сформировать потребность в поддержании чистоты и порядка на территории

- уборка территории от листьев и мусора;

- уход за зелеными насаждениями;

- благоустройство и озеленение территории;

- уборка снега

1 раз в неделю

в зимний период – по мере необходимости

Озеленение участка детского дома

Привить навыки благоустройства территории детского дома

- высадка зеленых насаждений;

- уход за посадками

-2 раза в год

(весна, осень)

Благоустройство территории посёлка

Привитие уважительного отношения к своей малой Родине, формирование причастности к делам жителей села

- уборка территории;

- уборка мусора;

- посадка деревьев и зеленых насаждений

1 раз

(весна)

Требования к знаниям, умения и навыкам воспитанников:

уметь подгребать опавшие листья, подметать дорожки, собирать и удалять мусор;

расчищать дорожки от снега, собирать мусор и выносить его в установленное место;

уметь обращаться с метлой, лопатой, граблями, совком, носилками, соблюдать технику безопасности при работе секатором.

В мире профессий и обязанностей

Цель: формирование готовности воспитанников к обоснованному выбору профессии, карьеры, жизненного пути с учётом своих склонностей, способностей, состояния здоровья и потребности рынка труда в специалистах.

В ходе занятий решаются следующие задачи:

Обобщить знания воспитанников о сферах трудовой деятельности, профессиях, карьере;

Сформировать знания и умения объективно осуществлять самоанализ уровня развития своих профессионально важных качеств и соотносить их с требованиями профессий, сфер трудовой деятельности к человеку;

Развивать представление о народном хозяйстве и потребности в трудовой деятельности, самовоспитании, саморазвитии и самореализации;

Воспитывать уважение к рабочему человеку.

Требования к знаниям, умения и навыкам воспитанников:

знать профессии, которые можно освоить после выхода из детского дома;

знать группы профессий, требования к выбору профессии, какую помощь оказывает центр занятости населения;

уметь правильно оценивать свои желания, способности и возможности при выборе профессии.

Организация и проведение общих воспитательных мероприятий

Праздник урожая

Конкур рисунков «Моя будущая профессия»

Викторина «Что растет на грядке»

Мини-проект «Когда труд бывает радостью»

Воспитательский час: «Труд кормит, а лень портит»

Классный час «Труд в почете любой, мир профессий большой»

Аукцион мнений «Что помогает содержать вещи в порядке»

Творческая мастерская «Поделки из природных материалов»

Копилка полезных советов «Как подготовить дом к холодному периоду года»

Беседа «Чем пахнут ремёсла?»

Практикум «Кормушка для пернатых друзей»

Клуб мастеров «Мастерская Деда Мороза»

Акция «Уборка снега на территории школы»

Занятие-практикум «Посев цветочных растений на рассаду»

Трудовая деятельность воспитанников должна быть организована с соблюдением следующих условий:

Объем и специфика трудовой деятельности должна соответствовать возрастно-половым и функциональным особенностям и состоянию здоровья воспитанников;

Трудовая деятельность воспитанников должна осуществляется в благоприятных санитарно-гигиенических условиях, безопасных для их здоровья и жизни.

Для организации трудовой деятельности подростков соблюдаются следующие правила:

Обязательно должно учитываться физическое, психическое и эмоциональное здоровье воспитанников;

Трудовая деятельность должна быть индивидуальной и иметь несложный производственный цикл;

Работа должна быть разнообразной и интересной;

В случае отказа подростка от работы предложить смену трудовой деятельности и провести с ним разъяснительную беседу;

Обязательно поощрять каждый продуктивный шаг в трудовой деятельности.

Заключение

Данная программа рассчитана на весь период пребывания воспитанников в детском доме и предполагает постоянную работу по ее дополнению и совершенствованию

Литература.

Воспитание дошкольника в труде / В.Г. Нечаева, Р.С. Буре. – М.: Просвещение, 1980

Гуламов Г. "Взаимосвязь общественно полезного труда и нравственного воспитания учащихся" // Сов. "педагогика", 1991 г.

Макаренко А.С. «Лекции о воспитании детей» пед.сочинения в 8т.,т.4.

Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.

Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. - Минск, 2009.

Мачихина В.Ф. Воспитательная работа во вспомогательной школе. - М., 1980.

Отчет по реализации программы.

Процесс трудового воспитания рассматривается мной не только научить воспитанников некоторым трудовым приемам, но и необходимостью выработать и закрепить выполнение приобретенных навыков и умений.

Целью моей педагогической деятельности является – подготовка воспитанников к самостоятельной трудовой деятельности

Я работаю в семье, где воспитываются 10 детей, которые поступили в детский дом с не сформированными социальными нормами. У этих детей не были развиты трудовые навыки необходимые для самостоятельной жизни. И поэтому перед воспитателем стояла задача привить трудовые навыки, навыки самообслуживания и потребность к труду. Научить ребенка простым, но нужным навыкам самообслуживания.

Учу воспитанников, как правильно пришить пуговицу, постирать и погладить свои вещи, убрать комнату, сделать сервировку стола на каждый день и на праздник, как можно создать уют у себя дома, используя подручные материалы.

В своей работе я стараюсь воспитывать у них ощущение нужности для окружающих, чувство значимости их деятельности. Так приучая воспитанников к самостоятельности, я стремлюсь не спешить идти на помощь ребёнку при первых затруднениях, а даю ему возможность самому попытаться преодолеть трудности, проявить сообразительность и смекалку.

Ребята ежедневно занимаются самообслуживанием, общественно-полезным трудом, что позволяет им приобретать санитарно-гигиенические, трудовые навыки, участвовать в благоустройстве и озеленении территории, прилегающей к зданию детского дома.

Результаты работы позволяют сделать вывод о том, что целенаправленная социально-трудовая деятельность способствует созданию условий для формирования и развития трудовых умений и навыков воспитанников нашего детского дома, что в дальнейшем влияет на их самореализацию в самостоятельной жизни; также в результате выбранных оптимальных методов и форм работы, в рамках общеразвивающей программы, происходит объединение детей в трудовом коллективе, на основе взаимопомощи, взаимовыручки и взаимоподдержки.

В течение года у ребят сформировался стойкий интерес к результатам своей работы. Владеют навыками (до автоматизма) личной гигиены, самообслуживающего труда, гладить бельё, зашивать, пришивать. Имеют представление о видах профессий, труде; осознают связь между благополучием человека и его трудом. Они стали ответственнее, научились правильно организовывать свое рабочее место, по окончании работы приводить его в порядок, соблюдать правила техники безопасности.

В процессе трудового воспитания развивается познавательная деятельность.

В ходе трудовой деятельности формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи.

Воспитанники видят результаты своего труда.

Научаются планировать трудовую деятельность.

Я в своей работе стараюсь с каждым воспитанником найти индивидуальный подход, заинтересовать увлечь творческой работой, убедить, что это в дальнейшей жизни им пригодиться в оформлении своей квартиры, улучшить свой внешний вид, что этим багажом знаний им легче будет войти в самостоятельную жизнь. Но чтобы добиться положительных результатов, необходимо приложить много усилий и нельзя сбрасывать со счетов фактор времени.

Детский дом для детей становится основной моделью социального мира, и от того, как будет построен процесс воспитания, зависит приобретение социального опыта детьми, основ человеческих взаимоотношений, умений и навыков обеспечения личной жизни и деятельности. Деятельность воспитанников детского дома проявляется в учебе, в различных видах трудовой деятельности, в организации своего свободного времени, в выполнении общественных нагрузок, в поведении в школе, колледжах, детском доме, общественных местах, а также в умении применить культурно – гигиенические навыки.

В заключение хочу привести слова А.С. Макаренко, которые очень точно отражают суть трудового воспитания в детском доме: «Труд – всегда был основой для человеческой жизни и культуры. Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».

• ВВЕДЕНИЕ 3
• Глава 1. Развитие социальной защиты детей, оставшихся без попечения родителей 5
• 1.1.Исторические аспекты становления различных форм социальной опеки и попечительства над детьми в России 5
• 1.2.Детский дом как форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 12
• Глава 2. Адаптация детей в детском доме 16
• 2.1.Проблемы адаптации детей к условиям детского дома 16
• 2.2.Проблемы социальной адаптации детей в условиях детского дома 21
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27
• СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 29
• ВВЕДЕНИЕ
• Среди категорий населения, нуждающихся в особой общественно-государственной заботе, особое место занимают дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Именно они пополняют детские социальные учреждения, в частности детские дома. Статус социально незащищенных предоставляется этим детям временно. В части воспитания до 18 лет. В части получения образования до 23 лет. Дети-сироты получают социальную помощь государства как бы авансом. Задача общества состоит в том, чтобы вырастить из них полноценных здоровых граждан, привить им профессиональные и различные жизненные навыки, которые облегчат последующую социальную адаптацию.
• Социальная адаптация детей-сирот - это успешное усвоение ими социальных ролей в системе общественных отношений. Причем ребенок-сирота является одновременно объектом и субъектом социальных отношений. В качестве объекта сирота выступает как пассивная сторона, на которую направлено воздействие социальных институтов и групп, формирующих его как личность. В качестве объекта он является активным участником общественных отношений, выступает как самообразующая личность. Органичное сочетание качеств субъекта и объекта воздействия создает условия для эффективной социальной адаптации ребенка-сироты. Поскольку широко известно о низкой адаптации выпускников сиротских учреждений, и недостаточности методов их социализации и адаптации, мы решили исследовать проблему адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как к условиям детского дома, так и в условиях детского дома.
• В первом случае речь идет о привыкании, приспособлении к самой обстановке детского дома, о тех трудностях и проблемах, с которыми сталкивается ребенок, попавший туда.
• Во втором случае речь идет об использовании и развитии ребенком, воспитывающимся в детском доме, своего адаптационного потенциала, обеспечивающего некоторый уровень социальной адаптации, позволяющий занять достойное место в жизни, использовав тот «запас» знаний, умений, жизненных убеждений, гибкости и стойкости, которые привил ему детский дом.
• Объектом данной курсовой работы является детский дом как институт социализации. Предметом курсовой работы выступает адаптация воспитанников детского дома.
• Цель данной курсовой работы - теоретически исследовать проблемы адаптации детей в детском доме и возможные пути их решения.
• Конкретное воплощение цель получает в следующих задачах:
• Изучить научную литературу по теме курсовой работы;
• Исследовать проблему адаптации в детском доме на основе изученной научной литературы;
• Описать проблему адаптации детей в детском доме;
• Описать возможные пути решения проблем адаптации;
• Сделать и представить выводы на основании результатов теоретического исследования.
• Глава 1. Развитие социальной защиты детей, оставшихся без попечения родителей

Любое общество оказывает социальную помощь и поддержку своим детям в той или иной форме. Развитие общества и государства вызывает развитие социальной защиты, как способа сохранения и стабилизации жизни. Существует неоспоримая закономерность: чем более развито общество, тем более оно печется о тех, кто не может сам себя обеспечить, содержать и образовывать. Очевидно, что не всегда социальные работники оперировали терминами «социализация», «социальная опека», «социальное попечительство», «социальное призрение» и т.д. В Российском государстве процессы становления социальной защиты, опеки и попечительства можно рассматривать в исторической перспективе.

Уже в древних славянских общинах мы можем обнаружить общинно-родовые формы помощи и поддержки, «связанные с языческим родовым пространством, в качестве которого выступает «вервь» - круговая порука. В языческую эпоху через нее была заложена традиция заботы о слабых и немощных - стариках, детях, женщинах». Лозовская Е.Г., Новак Е.С., Краснова В.Г. История социальной работы в России. - Волгоград, Перемена, 2001, с.12

В качестве основных институтов, оказывавших поддержку детям, фактически сохранявших им жизнь, можно назвать институт детского сиротства. (Сиротами в те времена называли и детей и стариков, относя их к одной социальной группе). Этот институт вырос из домашнего рабства, когда в голодные годы детей продавали, чтобы сохранить им и себе жизнь. Тогда же развился институт приймачества, когда семья принимала сироту, который вел хозяйство, почитал новых родителей и обязан был их похоронить. Таким образом, решение проблемы сиротства через приемную семью возник очень рано и является одной из древнейших форм социального попечения.

Другой формой поддержки сироты была общинная, мирская помощь, когда ребенок переходил из дома в дом на кормление.

Сироте могли назначать «общественных» родителей, которые брали его на свой прокорм.

В системе общественных «помочей» можно выделить сиротские и вдовьи помочи, когда данная группа обездоленных «снабжалась за счет общества хлебом, дровами, лучинами». Лозовская Е.Г., Новак Е.С., Краснова В.Г. История социальной работы в России. - Волгоград, Перемена, 2001, с.13

Таким образом, в древнейший период славянской истории зарождаются формы помощи и поддержки, которые в дальнейшем станут основой для христианской модели помощи и поддержки нуждающимся детям.

Парадигма помощи и поддержки в период с IX по первую половину XVII века существенно изменяется. Для этого времени характерны три основные тенденции: монастырская система помощи, государственная система защиты и первые светские тенденции благотворительности. «С изменением общественных отношений система социальной помощи также меняется: общество создает новую ее модель, соответствующую ее потребностям и представлениям. Система социальной помощи в период феодализма носила многосубъектный характер и имела полиморфизм экономических основ». Шарин В. Социальная помощь в средние века//Социальное обеспечение, 2005, №9, с.18

Первоначальные тенденции помощи в этот период времени были связаны с княжеской защитой и попечительством. Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 году, учредил сиротское училище. Призрение бедных, страждущих, сирот было одной из главных забот Владимира Мономаха.

В России среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни или приюты. В XIV-XVI веках основным субъектом социальной помощи детям становится церковь. Милосердие, естественно, базировалось на религиозных догматах, в первую очередь о любви к ближнему, как к самому себе. «Блаженны милостивые, ибо они помилованы будут». Библия. - М., Российское библейское общество, Мф. 5:7, с.6 Среди священников вызывают глубокое восхищение и уважение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, Сергий Радонежский.

В этот период еще не сформировался институт детства, общество не воспринимала детей как ценность. Но все же есть примеры оказания поддержки именно детям-сиротам, относящиеся к тому времени. Помощь идет не столько от церкви, сколько от простых мирян, прихода. Поэтому принято выделять особый институт церковно-приходской помощи сиротам того времени - скудельницы. «Скудельница - это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т.п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники - старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя» Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика.Учеб. пособие для ВУЗов - М., ВЛАДОС, 2001, с.30

К началу XVI века, наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства.

С начала XVII века происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с указом царя Федора Алексеевича, в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам.

Но более всего истории известно имя великого реформатора - Петра I, который в свое правление создал государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения.

Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. «Сироты появлялись в результате стихийных бедствий, войн. Но, прежде всего, сиротами становились «незаконно прижитые дети». Православная церковь относилась нетерпимо к внебрачным связям и детям, которых называли «зазорными детьми». В 1682 году нищие безродные дети выделяются из общего числа нищих. Тем самым государство, с одной стороны, признаёт то, что дети стали нищими не по своей вине, а с другой стороны, считает, что дети достойны особой заботы. С одной стороны, общество порицало безродность, безродительство, а с другой - чувствовало свою ответственность за решение проблемы» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru. В начале 18 века открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения. Малолетние брошенные дети обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Если выросшие, обученные ремеслам дети, теряли здоровье, душевное или физическое, то они могли вернуться в приюты как в родной дом.

При Екатерине Великой открылись воспитательные дома для незаконнорожденных детей.

При Павле 1 на государственном уровне стали заботиться не только о детях-сиротах, которых пристраивали в крестьянские семьи, но и о глухонемых детях. В этот же период начинают создаваться общественные организации, расцветает частная благотворительность. В 1842 г. начал работу опекунский совет под руководством княгини Н.С.Трубецкой. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот.

Еще Петр 1 наказывал за убийство незаконнорожденных детей смертной казнью. К XIX веку ребенок уже обрел права, независимо от возраста. Ему была от самого рождения государством гарантирована жизнь.

До начала XX века попечение над детьми-сиротами развивалось в рамках светской благотворительности. Императорские общества собирали пожертвования от частных лиц и передавали их на воспитание сирот. Особое внимание императрица Мария Федоровна обратила на Воспитательные дома, детская смертность в которых была ужасающей. Она улучшила условия воспитания детей, увеличив занимаемые Воспитательным домом Санкт-Петербурга площади. Императрица открыла новые учебные и благотворительные заведения. К 1802 году в Москве и Петербурге были открыты женские учебно-воспитательные учреждения имени Св. Екатерины. В 1807 году основан Павловский военно-сиротский институт, в 1817 году - Харьковский институт благородных девиц. Причем начальству предписывалось заботиться не только о трудоустройстве выпускниц, в основном гувернантками, разбирать их несогласия с семействами, где они будут жить, печься о выдаче их в замужество, а также ходатайствовать по делам воспитанниц и после выпуска их из заведения. Император Николай 1 учредил сиротские институты. Он реорганизовал образование в Воспитательных домах Москвы и Санкт-Петербурга. Внебрачные дети и дети-сироты получали такое хорошее образование, что участились случаи, когда родители подкидывали детей в эти Воспитательные дома, надеясь, что у них будет счастливое будущее. «Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов в области общественного призрения» Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика.Учеб. пособие для ВУЗов - М., ВЛАДОС, 2001, с.31

В советский период благотворительность стала сугубо государственным делом. Поэтому все детские учреждения. В том числе и детские дома, были практически целиком и полностью на государственном обеспечении. Даже помощь, оказываемая детским домам в то время, исходила от государственных предприятий или школ. Сразу после октябрьской революции частная благотворительность была запрещена. С сиротством в различных его проявлениях боролись государственными силами. Например, была создана Комиссия по улучшению жизни детей при ВЦИКе в 1921 году. Были созданы трудовые коммуны для социализации беспризорных детей, большинство которых после войн и революций остались сиротами. В 1928 году практика принятия детей в семьи сделала новый виток. ВЦИК принял постановление «О передаче воспитанников детских домов и других несовершеннолетних сирот трудящимся в городах и рабочих поселках». Общая тенденция того времени, как можно быстрее дать детям рабочую профессию и выпустить их «в жизнь».

К середине 30-х годов с окончательным утверждением в стране тоталитарного режима все разнообразие различных видов детских учреждений практически исчезло и было заменено системой детских домов - интернатов, которая просуществовала до 90-х годов.

Общее число детских домов в послевоенные годы постепенно сокращалось. В середине 60-х правительство приняло решение преобразовать большую часть детских домов в школы - интернаты, так как у них была большая вместимость. Детские дома потеряли свою первоначальную неповторимость.

В 1985 году ЦК КПСС и Совмин СССР приняли решение «О мерах по улучшению обеспечения детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах».

В 1988 г. принято постановление «О создании детских домов семейного типа».

В начале 90-х государство и правительство стало мыслить проектами и программами. Одной из самых примечательных программ 90-х является «дети России».

После 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт призрения, воспитания и обучения детей, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами. «В современных условиях идет формирование модели социальной работы, отражающей особенности социальных процессов современной России и использующей опыт и традиции организации социальной деятельности в сфере призрения и социального обеспечения» М.В. Ромм, Т.А. Ромм. Теория социальной работы. Учебное пособие. - Режим доступа: http://socpedagogika.narod.ru, Тема 1

С 1996 года социальная поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Регулируется главным для этой сферы законом № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-ФЗ, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ) «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Этот закон четко определяет понятия «дети-сироты» и «дети. Оставшиеся без попечения родителей».

«Дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель;

Дети, оставшиеся без попечения родителей, - лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке». Федеральный закон № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-ФЗ, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ). - Режим доступа: www.rg.ru

В этом законе очерчивается круг учреждений, которые занимаются воспитанием и обслуживанием детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: образовательные учреждения, учреждения социального обслуживания населения (детские дома-интернаты, в частности), учреждения системы здравоохранения (дома ребенка для совсем маленьких). Эти учреждения, наряду с приемной семьей, представляют собой еще и выражение форм устройства детей под опеку и попечительство. В законе утверждается обеспечение детей за счет государства. Детям лично и их родственниками это не стоит ни копейки. Даже став совершеннолетними, дети имеют право быть на полном государственном обеспечении, получая образование. Детям предоставляется бесплатное лечение, проезд, дополнительные гарантии прав на имущество и жилое помещение, дополнительные гарантии права на труд.

Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. В детский дом принимаются дети из домов ребенка, от населения, частных лиц, из приемников-распределителей системы МВД.

Основная задача детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Они обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем по установленным нормам, игрушками, школьными принадлежностями. «Воспитанники принимают участие в самообслуживании, работают в мастерских, на опытном участке, занимаются в различных кружках, секциях, участвуют в спортивных соревнованиях и творческих конкурсах. Выпускники детского дома могут быть возвращены родителям, лицам их замещающим, или направлены для поступления в ВУЗы, ПТУ, техникумы или на работу» «Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Типовое положение от 1 мая 1995 г. № 676

Все воспитанники детского дома школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.

Еще одна форма устройства детей-сирот - это круглосуточные школы-интернаты.

В них принимаются:

Дети-сироты;

дети, отобранные у родителей по решению суда;

дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей, которых не установлено.

Распространение получили в России детские дома семейного типа «О приемной семье». Постановлении Правительства от 17 июля 1996 года № 829

Семейный детский дом - семья, взявшая на попечение не менее 5 и не более 10 детей-сирот либо детей, оставшихся без попечения родителей. Если поступающий в такой детский дом ребенок достиг 10-летнего возраста, то его обязательно спросят, хочет ил он жить в этой семье. Такие семьи создаются на несколько лет по договору. Существует несколько типов семейного детского дома: семья, взявшая одного или несколько детей; несколько детей, проживающий с воспитателем; семья, в которой живут и свои и приемные дети и др. Основные задачи семейного детского дома такие же как и у других детских домов: подготовка к самостоятельной жизни, обучение. Воспитание и т.д. За деятельностью такого детского дома наблюдают органы опеки и попечительства, на территории которого находится данный детский дом.

Детские деревни (SOS - Киндердорф) - заведение для воспитания детей - сирот в условиях, приближенных к семейным.

«Детские деревни SOS, в корне отличаются от детских домов. Так как ребята живут в условиях максимально приближенным к семейным. В семье шесть - восемь ребят разного возраста. Каждая семья живет в отдельном коттедже. Однако, они не изолированы, они ходят в обычную школу, дружат со сверстниками, занимаются спортом, посещают кружки.

Требования к претендентам на роль мамы высокие, в частности, она не должна быть замужем или иметь своих детей. Как всем мамам, женщине надо будет воспитывать детей и вести домашнее хозяйство. Правда, ей положены выходные, отгулы и отпуск» Брускова Е. Если вместе…: Детские деревни -SOS (история и современность, благотворительность) //Смена, 2000, №2, с.54

Первая деревня SOS была построена на пожертвования в 1949 году в Австрии. Основатель детских деревень SOS австрийский педагог - гуманист Герман Гмайнер.

Сейчас они уже есть в 130 странах. В России первая деревня SOS в Томилино, под Москвой в 1996 году. Вторая - в Лаврово под Орлом, и начала работу 2 года спустя. В 2000 году приняла первых воспитанников третья деревня SOS в Пушкине под Санкт - Петербургом.

В социальной международной практике известным и другие формы устройства, которые можно классифицировать следующим образом Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика, 2003,

«Семейные формы устройства детей:

усыновление (удочерение);

опека (попечительство)

Государственно-общественные формы устройства детей:

семейный детский дом (приемная семья);

детские деревни SOS;

временная приемная семья;

фостеровская (замещающая семья);

патронатная семья

Государственные формы устройства детей:

дом ребенка;

детский дом;

школа-интернат;

центры временного содержания детей».

Таким образом, к детским домам можно отнести собственно детский дом, детский дом семейного типа. Отчасти функции детского дома как постоянного места, где ребенок живет и воспитывается, выполняют круглосуточные школы-интернаты.

Следует отметить, что обучение и воспитание сирот в специальных учреждениях, например, в детских домах, всегда сопряжено с огромными сложностями. Основная из этих сложностей - это отсутствие родителей. Заменить их полноценными приемными - большая удача для ребенка.

На основании и по результатам теоретического исследования в Главе 1, можно сделать следующие выводы:

Существует неоспоримая закономерность: чем более развито общество, тем более оно печется о тех, кто не может сам себя обеспечить, содержать и образовывать;

Институт сиротства возник у древних славян, как сохраняющий детям жизнь;

В настоящее время главным документам, регулирующим социализацию детей-сирот является Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»;

Детский дом - это государственно-общественная форма устройства детей-сирот. Основная задача детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.

Дети-сироты, независимо от того, жили ли они в родительской семье или не помнят этого, вынуждены в силу возраста или иных обстоятельств, менять место жительства. Например, дети из дома ребенка могут переезжать в детский дом. Ребенка могут взять опекуны, приемные родители, а потом «вернуть» обратно. Жизнь ребенка без родителей очень отличается от жизни сверстников, родители которых заботятся о них. У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. «Наши респонденты и документы, находящиеся в правозащитном фонде Казани, свидетельствуют о том, что некоторым детям приходилось менять до шести населенных пунктов, включая место рождения и обучение после окончания школы, четыре или пять детских учреждений.

Домашние связи у сирот разрушаются несколько раз:

1) собственно домашние связи и разлучение с родственниками;

2) домашние связи, когда ребенок начинает считать детское учреждение - домом, а воспитателей и детей - родственниками.

Подобные переезды оставляют психологическую травму на всю жизнь. Ильгиз (Казань): «С нами была из Чистополя воспитательница, которую я хорошо помню. Она с нами была три дня, пожила, ну чтоб мы освоились, и уехала. Когда она уезжала, я схватился ей за ногу..Не отпускал. Вот это я хорошо помню тоже. Меня там держали воспитатели, чтобы я отпустил ее. Ну, я считаю как мама уж. После этого я ее не видел» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru. Попадая в детские учреждения, дети полностью теряют все родственные связи. В этих условиях постоянно предъявляются требования к способности ребенка адаптироваться. «Специалисты отмечают основные типы адаптации человека через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или изменения себя (активность человека в этом случае направляется на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и личностных ресурсов) и самоустранение, уход из среды, если невозможно принять ценности окружения как свои и не удалось изменить и покорить окружающий мир (в этом случае у человека может пропасть ощущение собственной ценности либо ценности того, что окружает)» Назарова И. Возможности и условия адаптации сирот // Социс, 2001, №4, с.70

В связи с «государственным» воспитанием, у детей-сирот образуются некоторые особенности личности, которые, в известном смысле, создают судьбу. Социальная дезадаптация, в той или иной форме, как правило, спутник таких детей. «Дети-сироты - проблемная группа и не только в психологическом плане; лишенные эмпатийного общения в семье, с близкими людьми, перенесшие жестокое обращение - это то, что можно считать частью начального капитала, сопровождающего стартовые позиции. В обычных условиях, как правило, начальный адаптационный потенциал дает семья: социальный статус, воспитание, здоровье, образование и многое другое, что не всегда можно измерить, описать, а иногда даже уловить, например, психологические характеристики» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru

Существующая система работы с детьми в государственных учреждениях зависит от множества факторов социально-психологического, объективного и субъективного характера и не всегда способствует успешной адаптации личности. Стало уже приметой времени, когда руководителей или воспитателей детских домов или интернатов судят, в связи с применением физических наказаний от оскорбления словом до лишения питания, избиения, помещения в психиатрическую больницу, перевод из обычного детского дома в коррекционный. В детских учреждениях получают травмы, в том числе от побоев воспитателей и старших детей, а также производственные. Здесь, с одной стороны, болезни лечат, но с другой - не долечивают и провоцируют. Все это может повлиять на дальнейшее физическое развитие ребенка и его умственные способности. Если для раннего детства, проведенного в государственном учреждении, удачно найден термин «госпитализм», то сами выпускники характеризуют его как армия, тюрьма, каторга. Стартовые позиции детей-сирот обусловлены уровнем психического и физического здоровья, а также воспитанием и образованием, в том числе полученными в государственном учреждении. «Изучение рядом исследователей (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) проявлений социально-негативного поведения позволило утверждать, что практически все воспитанники детских домов переносят на себе неблагополучные последствия пребывания и воспитания в государственных интернатных учреждениях. Учеными отмечены определенные социально-психологические особенности детей-сирот, наличие которых, обусловливает развитие девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. К таким особенностям относятся: деструктивная линия решения конфликтных ситуаций; трудности в построении межличностных отношений; высокий уровень личностной тревожности; неадекватная самооценка; низкий уровень самоуправления и самоконтроля; повышенный уровень мотивационной агрессивности» Музаева Ю. А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. педагогических наук. - Омск, 2007

Кадровый вопрос в сиротских учреждениях решается значительно сложнее, чем в обычных детских садах и школах. Это касается, прежде всего, учреждений, находящихся в небольших отдаленных населенных пунктах. Часто в такие учреждения отправляют воспитанников с плохим поведением или плохой успеваемостью. Степень открытости воспитательного учреждения во многом определяет развитие воспитанников. Если у обычного, свободного, ребенка есть несколько кругов общения: семья, школа (детский сад), различные кружки и спортивные секции, близкие и дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи, двор и т.д. У ребенка в детском доме кругов общения значительно меньше, и все они могут быть определены одной территорией и одними и теми же лицами. В совершенно закрытых учреждениях дети полностью отгорожены от внешнего мира: живут и учатся в одном здании на изолированной территории. Вопрос о закрытости учебного учреждения очень близок к вопросу о возможности выбора, в том числе образования и круга общения. Тюрьму в воспоминаниях уже выросших сирот как раз и создает это отсутствие выбора, когда вынужден делать все как все и по расписанию.

«Исследование показало, что кроме характера, воспитания, здоровья на адаптацию сироты влияет наличие родственников и отношения, которые с ними формируются. Попадая в детские учреждения, дети полностью теряют все родственные связи. Братьев и сестер разлучают, определяют в разные учебные заведения по возрастному цензу, когда одному из них требуется коррекционное обучение, лечение. Одного из детей могут перевести в другое учебное заведение в качестве наказания за плохое поведение или учебу» Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот, Глава 3- Режим доступа: www.ecsocman.ru. Кроме откровенно жестокого подхода к детям-сиротам, можно констатировать психологическую неграмотность взрослых, работающих с детьми. В результате неумения или нежелания учитывать возрастные особенности детей, дети отстают в развитии. Это, в конечном итоге, сказывается на способности занять достойное место в жизни, вести себя согласно требованиям закона и морали.

Такая печальная констатация не говорит о том, что ничего изменить нельзя. Адаптироваться к насилию или отсутствию выбора, наверно, просто невозможно. Но там, где дезадаптация вызвана, скорее, психологическими причинами, это сделать можно и нужно. Детские учреждения укомплектованы социальными педагогами, педагогами-психологами, грамотными учителями. Со многими детскими домами поддерживают связь небедные производства и просто добрые люди.

Обобщая, можно сказать, что социально-психологическими причинами неблагоприятного развития являются:

неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;

в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;

в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;

в недостаточно психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, для ребё и интересов, их безучастном отношении к детям;

В недостатках программ воспитателя и обучение, по не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу и обучение их по одним программам.

В качестве основных подходов, влияющих на адаптацию воспитанников в детском доме и позволяющих избегать дезадаптации, можно предложить следующие:

общая гуманистическая ориентация персонала детского учреждения;

понимание детства как особой ценности, того, что ребенок нуждается в защите, воспитании, обучении и имеет право на материальное обеспечение. Просто потому, что он еще маленький, остался без родителей и его защищает закон;

Установка на помощь детям в «трудной жизненной ситуации»;

четкое понимание возрастных особенностей не на житейском уровне, а на научном; по данному вопросу исписаны тома; знание новообразований, ведущей деятельности, возрастных задач, типичных поведенческих проявлений детей разного возраста необходимо для правильного воспитания;

Понимание того, что «общение со взрослым - необходимое условие психического и личностного развития ребенка» Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997, с.24;

Выявление и социально-психологическая работа с личностными трудностями ребенка;

Целенаправленное формирование окружения ребенка, как взрослого, так и детского, на основе духовных и социальных ценностей;

Своевременность социальной, педагогической и психологической помощи ребенку.

Жилищная проблема накладывает отпечаток, а иногда и определяет весь процесс социализации детей-сирот. Большинство из них получают опыт борьбы за жилье и прописку в возрасте 14-18 лет. Проходят все ступени «жилищной социализации»: знакомство с родителями, обращение в судебных органы, администрацию города или районо. В различные структуры социальной защиты, комиссию по жилищным вопросам. В некоторых случаях проходят через суд, вымогательство. А также получают негативный жизненный опыт: бездомность, бродяжничество, пьянство, воровство, проституция, болезни.

До окончания школы дети-сироты находятся в одном пространстве - детском учреждении, разной степени открытости и представляют собой определенную группу детей, подростков, связанных территориальным единством. Дети каждой группы (детского учреждения) живут в одинаковых условиях, получают одинаковое воспитание и образование, имеют один социальный статус - воспитанники. Сироты, по крайней мере, одного учебного заведения, тяготеют друг к другу и при окончании школы. Причина того, что дети объединены в группировку «воспитанники детского дома», заключается в опеке государства и в отсутствии родительской заботы. Коллективное единство - детское учреждение. После интерната некоторое время привычка создает иллюзию, что молодые люди вообще не могут жить друг без друга. Новый коллектив, собственно, как и общество вне детского учреждения - чужие. «Также будет верным и то, что молодые люди из числа детей-сирот нередко чувствуют себя в новой ситуации, в новой группе чужаками. На этапе сближения с новыми группами выпускником государственных учреждений приходится включать свои адаптивные способности. Если адаптация проходит успешно, то чужак становится своим, «вписывается» в группу» Назарова И. Б. Возможности и условия адаптации сирот: В последующей жизни // СОЦИС, 2001, №4, с.75

Слишком много фактов говорят о том, что неуспешная адаптация связана как с жизненными установками самого сироты, так и с отношением к нему со стороны общества. Отношение таково, что сам факт воспитания в государственном учреждении является препятствием в жизни.

Несправедливо будет не сказать о фактах, когда детский дом дает ресурсы для успешной адаптации воспитанников. Например, дети, которые попали из неблагополучных семей в городской детский дом, сумели получить образование лучше, чем в деревенской школе. При современной рыночной экономике детские дома стали, как могут и умеют готовить детей к жизни.

«Собственные производства в учреждениях для детей-сирот как способ подготовить ребенка к рыночным отношениям - такую идею выдвинул ряд детских домов Челябинской области. По мнению специалистов, сейчас более 90% выпускников учреждений для детей-сирот испытывают серьезные затруднения при вступлении в самостоятельную жизнь. Чебаркульский детский дом №1 является одим из лучших в Челябинской области. Атмосфера в нем максимально приближена к домашней: существуют разновозрастные семьи, где старшие заботятся о младших, да и у малышей обязанностей не мало. Навести порядок, помочь приготовить обед, вырастить урожай на собственном огороде - трудятся все…Единицы выпускников подобных учреждений - ежегодно в самостоятельную жизнь выходят более четырехсот воспитанников - способны зарабатывать и ценить каждый рубль. Исправить положение могли бы производственные мастерские при детских домах и интернатах. Получение первых денег за связанный свитер или сшитое одеяло дает бесценный опыт для мальчишек и девчонок, находящихся на попечении государства». Агапова О., Дедков К. Детей-сирот подготовят к рыночным отношениям. - Режим доступа: www.chelyabinsk.rfn.ru

Ощущение сиротства сопровождает человека на протяжении всей жизни, как бы она не сложилась. От того, насколько благополучно или неблагополучно сложилась жизнь, зависит частота воспоминаний о детстве и отождествление себя с референтной группой сирот. Все свои проблемы сироты заслужено или незаслуженно видят как результат одиночества, воспитания в детском доме или предвзятого отношения окружающих.

Очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставлять себя им. Получая образование, специальность, создавая семью, рожая детей и воспитывая внуков, они продолжают называть себя сиротами, подтверждая теорию о том, что принадлежность к группе - это судьба. Единицы получают высокий уровень образования, престижную работу.

Большинство получают рабочую специальность, пополняя базовый и нижний слои общества. Сегодня рабочая специальность часто отождествляется с неполной рабочей неделей, простаиванием предприятий. Многие выпускники-сироты прошли через ликвидацию предприятий, потеряли социальные гарантии трудящихся. При этом многие не имели и не имеют важных адаптационных ресурсов: материальных и психологических. Потенциал детей-сирот на изменение, повышение или сохранение прежнего статуса ниже, чем у остальных граждан.

Проблемы сироты не решаются до 23 лет, как это предусмотрено законом, но эти проблемы не решаются даже в старости, даже тогда когда у человека появляется ряд льгот помимо сиротства.

На основании всего вышеизложенного в Главе 2 можно сделать следующие выводы:

Специалисты отмечают основные типы адаптации человека через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или самоустранение;

Дети-сироты в детском доме, по определению, лишены адаптационного потенциала семьи;

Стартовые позиции детей-сирот в жизни обусловлены уровнем психического и физического здоровья, а также воспитанием и образованием, полученными в государственном учреждении;

Дети-сироты - это одна из самых обездоленных категорий населения. Отсутствие родительской заботы невозможно в полной мере компенсировать ничем. Но можно, все же, не совершать тех ошибок, которые снижают адаптационный потенциал сироты, и «запускают» его социализацию и адаптацию в неправильное русло. К этому основному выводу мы пришли, теоретически исследовав проблемы адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Обобщая результаты нашего исследования, можно отметить, что в истории развития призрения и попечения над детьми-сиротами в России прослеживается неоспоримая закономерность: чем более развито общество, тем более оно печется о тех, кто не может сам себя обеспечить, содержать и образовывать. Институт сиротства известен со времен древних славян, когда детство не было ценностью, а сурового наказания за инфантицид не предусматривалось. Он возник как способ сохранения жизни детям. В разные исторические времена опеку и попечительство над детьми осуществляли общество, государство и церковь.

В настоящее время, главным документом, регулирующим социализацию детей-сирот, является Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Одной из наиболее привычных форм устройства стало общественно-государственное устройство детей в детском доме. Основные задачи детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Осмысление качества такой подготовки может производиться в терминах адаптации-дезадаптации.

Специалисты отмечают основные типы адаптации человека через приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или самоустранение. Первый способ предполагает, что личность изменяет скорее, себя, чем обстоятельства. Этот способ является более предпочтительным, по сравнению со вторым. В нормальной семье ребенок вместе с родительской заботой получает и адаптационный потенциал. Дети-сироты в детском доме, по определению, лишены адаптационного потенциала семьи.

Стартовые позиции детей-сирот в жизни обусловлены уровнем психического и физического здоровья, а также воспитанием и образованием, полученными в государственном учреждении. Многие государственные учреждения в силу объективных причин не в состоянии построить воспитание и обучение детей так, чтобы они могли использовать и наращивать адаптационный потенциал. Дети-сироты, как правило, ни по уровню обучения, ни по уровню воспитания, не способны конкурировать с «домашними» детьми.

Плохие стартовые позиции детей-сирот связаны как с нарушением в социальной защите и обслуживании, так и в неверных психолого-педагогических подходах.

Библия. - М., Российское библейское общество,1994;

Федеральный закон № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-ФЗ, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ). - Режим доступа: www.rg.ru;

«Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Типовое положение от 1 мая 1995 г. № 676;

Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика.Учеб. пособие для ВУЗов - М., ВЛАДОС, 2001;

Лозовская Е.Г., Новак Е.С., Краснова В.Г. История социальной работы в России. - Волгоград, Перемена, 2001;

Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот.- Режим доступа: www.ecsocman.ru;

Назарова И.Б. Дети-сироты. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация/ под ред. Н.М. Римашевской. - М., РИЦ ИСЭПН, 2002;

Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997;

Ромм М.В., Ромм Т.А. Теория социальной работы. Учебное пособие. - Режим доступа: http://socpedagogika.narod.ru;

Агапова О., Дедков К. Детей-сирот подготовят к рыночным отношениям. - Режим доступа: www.chelyabinsk.rfn.ru

Брускова Е. Если вместе…: Детские деревни -SOS (история и современность, благотворительность) //Смена, 2000, №2;

Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика, 2003, №3;

Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка//СОЦИС, № 10;

Музаева Ю. А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. педагогических наук. - Омск, 2007;

Назарова И. Б. Возможности и условия адаптации сирот: В последующей жизни // СОЦИС, 2001, №4;

Назарова И. Возможности и условия адаптации сирот // СОЦИС, 2001, №3;

Шарин В. Социальная помощь в средние века//Социальное обеспечение, 2005, №9;

Вопрос от Надежды, Москва:

«Юрий, как же тогда происходит развитие ребенка в детском доме? Ведь дети из детдома не имеют чувства защищенности и безопасности!!! Неужели ничего нельзя сделать?»

Отвечает Виктория Винникова, учитель математики:

Надежда, спасибо, что подняли непростую и для многих болезненную тему. Ваш вопрос о том, как происходит развитие ребенка в детском доме, волнует педагогов, психологов, медиков, да и просто неравнодушных людей.

У многих сердце кровью обливается, когда они только подумают о том, как же можно развиваться в таких сложнейших условиях? Какие травмы получает неокрепшая психика детей, попавших в детский дом? Возникает вопрос, как же обеспечить развитие психики ребенка детского дома, когда они лишены самого главного? Того, что никакие материальные блага не заменяют.

Ответы на эти вопросы дает Системно-векторная психология Юрия Бурлана, которая раскрывает особенности психики и условия гармоничного формирования личности даже в условиях развития и воспитания детей в детском доме.

Эта статья будет полезна всем, кто имеет отношение к развитию детей в детском доме: педагогам, психологам, воспитателям, волонтерам и даже спонсорам и меценатам.

Особенности развития детей детского дома

Педагоги и психологи проводят тщательный анализ развития психики ребенка в детском доме и выявляют некоторые закономерности. В частности, все исследователи замечают у ребенка детского дома отставание в развитии.

Когда ребенок только родился, это просто маленький комочек желаний – кушать, пить, дышать спать. Но для его развития ему необходимы основа и фундамент, которые дает материнская забота. В терминах системно-векторной психологии Юрия Бурлана это называется . Ощущение этой защищенности позволяет малышу максимально раскрыться в период развития и познания мира.

Тщательный анализ развития ребенка в детском доме позволяет наблюдать, что отстают в развитии практически все брошенные дети. Но закономерности, открытые системно-векторной психологией Юрия Бурлана, показывают, что и в полных семьях, если дети теряют ощущение защищенности и безопасности, у них наблюдаются аналогичные проблемы в поведении. Они начинают вести себя точно также, хотя ребенок и не находится в условиях детского дома.

Дети детских домов априори лишены этой важнейшей психологической составляющей, именно поэтому и происходит задержка психосексуального развития, наблюдаются сложности речевого развития и полный список других негативных проявлений у детей, хорошо знакомых педагогам, воспитателям и психологам детских домов.

Для преодоления этого отставания предлагаются варианты создания семейной атмосферы, чтобы как-то компенсировать детям отсутствие родителей. Но в большинстве случаев огромный штат педагогов, психологов, медицинских работников и волонтеров используют общие или усредненные методики для всех. А системный подход работает с врожденными особенностями развития психики детей детских домов, а у каждого ребенка они свои. Оказывается, что подходит для одного ребенка детского дома, то губительно для другого.

Кроме того, имеет популярность ложная мысль, что такие дети генетически предрасположены к наркомании, пьянству, воровству, что из таких детей вырастают социально нереализованные люди, имеющие проблемы со здоровьем.

Системно-векторная психология Юрия Бурлана очень точно показывает, что это заблуждение, и при правильном системном подходе психическое развитие ребенка в детском доме происходит нормально.

Особенности личностного развития детей воспитанников детских домов

Все развитие ребенка идет согласно его врожденным векторам, и проявляют свои отрицательные черты дети тоже согласно своим векторам.

Именно от отсутствия чувства защищенности и безопасности дети детских домов с раннего детства начинают лгать, воровать, драться, кусаться или проявлять другие признаки девиантного поведения.

Наконец-то эти проявления точно изучены, а главное – показаны внутренние механизмы и причины возникновения таких состояний у любых детей. Это помогает сформулировать системные рекомендации для педагогов, воспитателей, психологов, чтобы вовремя скорректировать развитие ребенка детского дома.

Понимание психики ребенка детского дома

Что же делать? Какой толк заниматься развитием навыков, обучением и воспитанием, если нет тепла матери? Системно-векторная психология Юрия Бурлана помогает дать детям детских домов точку опоры в лице компетентных системных специалистов. Ведь важнейшая опора для ребенка детского дома – это понимание его психического склада, его врожденных талантов и способностей окружающими его взрослыми.

Любым ребенком движут его желания. А системно-векторная психология Юрия Бурлана как раз и раскрывает нам скрытые бессознательные механизмы желаний ребенка детского дома. Любой ребенок рождается с заданным набором векторов. Рассмотрим подробнее.

Индивидуальный план программа развития ребенка в детском доме

Есть от природы шустрые, подвижные, юркие, ловкие дети. Такими свойствами психики обладают ребята с . Внутренняя врожденная программа все их поступки пропускает через фильтры польза-выгода, добыча и экономия. А чтобы добыть и сохранить, необходимо «вертеться», именно поэтому основное бессознательное желание в кожном векторе с детских лет проявляет себя в движении, скорости, ритме.

Таких детей лучше всего определить в спортивные секции и при этом отслеживать, чтобы их развитие шло по нарастающей.

Именно такие дети при потере чувства защищенности и безопасности начинают «добывать» конфеты, игрушки, деньги. А взрослые воспринимают это как воровство и начинают приписывать маленькому ребенку какой-то злой умысел, которого у него и не было.

От природы у него есть врожденное желание к добыче. Маленький ребенок с кожным вектором рождается вором, а развивается в спортсмена, бизнесмена, законодателя. Просто необходимо понимать все ступени его развития.

В противоположность шустрым и подвижным ребятам есть медлительные обстоятельные дети, которых ни в коем случае не надо торопить, иначе они начинают упрямиться, дуться и обижаться. В детском возрасте при потере чувства защищенности и безопасности такие ребята могут быть агрессивны, драться, кусаться. Так проявляют себя их бессознательные желания, лежащие в основе .

Особенности развития ребенка в детском доме

Любой ребенок всегда развивается от простого к сложному – маленький воришка должен стать инженером. Если педагоги и воспитатели, волонтеры и психологи будут учитывать врожденные особенности личностного развития детей воспитанников детских домов, то негативные проявления можно снять.

Составляя индивидуальный план развития детей детских домах, необходимо учитывать, что развивающие методики и игры нужно подбирать в соответствии с врожденными свойствами ребенка детского дома. Малышу с кожным вектором необходимо развивать логику, навыки организатора и прививать дисциплину. А неторопливому ребенку предложить рукоделие, чтение и помощь в обучении младших. Так мы задаем позитивное направление развития, вкус радости от использования своих талантов на пользу другим.

Очень легко идти за врожденными талантами детей, предлагать им новые задания. Например, задумчивых ребятишек со можно научить играть в шахматы и предоставить им для этого свой уголок, где они будут находиться в тишине и покое.

Трудовое воспитание в условиях детского дома как средство развития личности ребенка.

Разувайлова Н.И.

Воспитатель детского дома №3, г.Таганрог

Счастье достается тому, кто много трудится.

Леонардо да Винчи

Труд является источником материальной и духовной жизни общества и фактором, воздействующим на самого человека.

В труде развиваются и проявляются способности, природные задатки человека, формируется творческая активность, умение и мастерство.

Труд выступает как важнейшее средство формирования личности и одновременно является критерием оценки уровня воспитанности человека.

Для решения проблемы трудового воспитания в детском доме, педагогам нужно сделать все возможное, чтобы у воспитанника не было пустого препровождения времени, когда «нет работы в руках и мыслей в голове». В это время у воспитанников меняется мироощущение, они не знают, что с собой делать и привыкают просто «убивать время».

Задача педагогического коллектива - научить детей всему тому, что потребуется после выхода из детского дома, чтобы вступление в «большую жизнь» не превратилось в тяжкое испытание из-за неприспособленности к самостоятельной жизни.

Выбор профессии, свободная ориентация в многообразии современных производств и профессий, навыки и умения взаимодействовать с людьми и коллективом - все это должно быть заложено в детском доме. Покидая детский дом, воспитанник должен иметь творчески мыслящую голову и умные умелые руки.

Труд в детском доме обычно ограничивается самообслуживанием - убрать постель, накрыть стол. Однообразная и скучная работа. Душа не лежит, но приходится выполнять. Воспитанник привыкает к тому, что труд неинтересен и принудителен. Вот и дежурит плохо, спустя рукава, не несет ответственность за дом, где живет.

«Когда труд – удовольствие, жизнь хороша! Когда труд – обязанность, жизнь рабство!» М.Горький.

Именно воспитание в детях потребности в труде, умения получать от труда удовольствие и является одной из приоритетных целей настоящего.

В своей работе мы выделяем несколько этапов, на которые хотели бы обратить внимание:

Ознакомительный: происходит у каждого ребенка по мере поступления в детский коллектив, а именно в нашу группу.

Деятельностный: начинается с момента адаптации ребенка в коллективе, характеризуется исполнением общеобязательных норм (санитарно-гигиенических, а также правил самообслуживания).

Поисковый или пробный: характеризуется попытками воспитанника под руководством воспитателя и специалистов узкого профиля найти собственное дело, секцию, кружок, где ребенок будет приобретать навыки новой деятельности.

Диалогово-регулятивный: совместный контроль педагога и ребенка за деятельностью воспитанника, оценка результатов; в случае с денежным подкреплением труда ребенка организациями или другими третьими лицами помощь в распределении средств(заключается в беседе, в которой ребенок сам должен выяснить на что необходимо потратить или отложить средства).

Коррекционно-контролирующий: характеризуется комплексом мероприятий по стимуляции потребности у детей к труду, увлечению трудовой деятельностью, направленных на осознание детьми необходимости иметь профессию и необходимые знания, а также направленных на воспитание духовных ориентиров в жизни и стремлению к разумному распределению денежных средств.

Подробнее раскроем содержание выше перечисленных этапов.

Первый этап начинается с момента, когда к нам в группу приходят дети, мы учим их бережному отношению к детскому дому с самого первого дня. Показываем множество поделок, рисунков, вышивок, оформленные спальни – все, что сделано руками таких же детей. Стараемся заинтересовать вновь прибывших в ручном труде.

Почти все дети приходят в детский дом, не имея навыков по уходу за собой. И следующий второй этап заключается в организации «собственного» труда.

Прежде всего приучаем к аккуратному исполнению санитарно-гигиенических норм ухода за одеждой, обувью. Правильно заправить постель, гладить вещи, делать мелкий ремонт, стирать.

Мелкие вещи, даже первоклашки учатся стирать самостоятельно. А если нужно пришить пуговицу - для этого не нужно бежать к швее, а следует попробовать самому.

В этих делах хорошо оправдывает себя система шефства старших над младшими. Эти, кажущиеся мелочи, имеют воспитательное значение, вырабатывают собранность, чувство собственного достоинства, ответственность за другого человека.

Постоянный напоминания о том, что это твой дом, и от каждого зависит то, каким он будет – дисциплинирует детские представления о труде. Труд по обслуживанию коллектива является одним из важнейших и основных компонентов трудового воспитания. Это элементы бытового труда, главным образом во время дежурства. Здесь проявляются и организаторские и контрольные функции, соблюдение порядка и режима. Выключить свет, закрыть кран, проветрить помещение, помочь почистить картофель на кухне и т.д. Все эти простые вещи учат делать работу осознанно, с пониманием сути своих действий.

На третьем этапе, когда ребенок постепенно входит в коллектив имеет собственные дела, мы спрашиваем, а что ты мог бы сделать полезного для нашего дома, чем ты хотел бы заниматься. Давая время привыкнуть, осмотреться, побывать на занятиях кружков, секций, познакомиться с работой в компьютерном зале, подыграть на шумовых инструментах в оркестре, попробовать спеть в микрофон, под музыкальное сопровождение, выделяем склонность и интерес ребенка к чему-либо. В то же время закрепляем за ним обязанности в группе (полив цветов, уход за рыбками) часть территории (клумба, кустарник и т.д.) за которым, как объясняем, так необходим уход.

В выработке многих умений и навыков, в повышении интереса к различным видам искусства, технике и техническому творчеству имеет участие детей в различных кружках. Наш детский дом раньше был музыкально - эстетического профиля, но и сегодня у нас есть оркестр народных инструментов, танцевальный коллектив, ансамбль русской песни, вокально-инструментальный ансамбль, ИЗО, кружок декоративно-прикладного искусства, индивидуальные занятия по овладению музыкальными инструментами. Мы создаем множество возможностей проявить себя, предлагаем альтернативу противоправным делам, ребенку остается лишь сделать выбор.

Масса конкурсов, фестивалей, концертов на шефствующих мероприятиях и концертных площадках города. Ребенок на сцене чувствует свою значимость, нужность людям, верит в свои силы, чувствует себя уверенно и в жизни, общителен, культурен. Те, кто приезжает с концертами в наш дом, постоянно удивляются, как дети умеют слушать, ценить творчество других. А ведь это потому, что сами дети занимаются, они понимают, как трудно овладеть игрой или вокалом, сколько нужно заниматься на инструменте, когда можно погулять или посмотреть телевизор.

Следующий четвертый этап открывает результативность труда: награды в спорте, дипломы в конкурсах творчества, даже небольшие победы, такие как правильно пришитая пуговица – становятся наглядным достижением. Уголок достижений, поздравления, поощрения как детьми друг друга так и воспитателями – неотъемлемые компоненты этого этапа.

Старшие ребята хотят иметь свои деньги. Научить распоряжаться ими правильно еще одна не менее важная задача каждого воспитателя. Работают воспитанники круглый год. Молодежная биржа труда оплачивает работу по благоустройству города, ребята распространяют городские газеты, выполняя посильные операции. Они учатся зарабатывать деньги и ценить труд, который нужно вложить, чтобы получить материальные блага.

Некоторые «спускают» сразу заработанное на безделушки, сладости. Некоторые покупают хорошие вещи, некоторые копят на дорогую покупку, даже помогают родителям и родственникам.

Многие дети покупают и хранят вещи, которые будут нужны после выхода из детского дома (постельное, кастрюли и т.д.).

Воспитатель наблюдает и корректирует правильное отношение к деньгам и контролирует распределение расходов.

Занимаясь трудовым воспитанием очень важно иметь ввиду, что труд не только средство создания материальных ценностей, но и мощный фактор формирования внутреннего мира человека, его нравственных убеждений. «Тело, сердце и ум человека требуют труда».

Литература.

Альбина Викторовна Роготнева

Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях

Предисловие

Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество.

С.Н. Рубинштейн

Часто ли мы с Вами задумываемся над вопросом, почему наши дети порой сопротивляются нашим педагогическим усилиям? Чего они на самом деле хотят, а чего нет? На эти вопросы однозначно, пожалуй, не ответишь. Ясно, что их желания обусловлены различными факторами и обстоятельствами: это возраст, среда, атмосфера в коллективе, способности, склонности и еще многое другое. В отношении воспитанников детских домов и школ-интернатов, оказавшихся сиротами при живых родителях, можно добивать: их поведение сопряжено с такими факторами, как ожесточенность, агрессия, потеря доверия к миру взрослых. Кто из Вас не ощущал чувства беспомощности и растерянности, отчаяния и бессилия перед этими много пережившими за свою короткую жизнь детьми? Сложность их характеров, недоверие к нам, взрослым, заставляют искать те средства, методы и приемы, которые помогли бы зажечь огонек надежды в их глазах.

Это пособие не является рецептурным справочником на все случаи жизни. Оно предполагает самостоятельность педагога и творческую интерпретацию. С его помощью можно вовлечь ребят в интересную, значимую для них деятельность, раскрыть перед ними прекрасный мир Искусства и Природы, научить бережно относиться ко всему, что их окружает. При поощрении творческого начала и стимуляции образного компонента мышления не только нет признаков групповой агрессии (что характерно для воспитанников детских домов и интернатов), но и формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого, повышается терпимость друг к другу и окружающим. Дети, еще, казалось бы, вчера колючие и недоверчивые, отчаявшиеся нащупать твердую почву под ногами, находят друзей среди взрослых и сверстников, обретают веру в свои силы и возможности.

Живопись, музыка, поэзия, спорт, рукоделие – это те средства, которые помогут Вам вовлечь детей в особый мир, дадут Вам шанс стать для них интересной личностью. Нельзя упустить из виду, что в интеллектуальном багаже детей есть не только знания, приобретаемые в школе. У них есть увлечения, которые часто «конкурируют» со школьными обязанностями. Все это поможет вам опереться на те интересы и увлечения ребят, которые подвигнут их к «разумному, доброму, вечному», заставят по-новому взглянуть на традиционные школьные предметы: историю, биологию, географию, литературу…

В пособии даны лишь общие ориентиры, с помощью которых любой педагогический коллектив сможет разработать программу совместной деятельности, учитывая конкретные условия и возможности своего учреждения.

Цель деятельности педагога – психологическая, педагогическая реабилитация, коррекция и компенсация различных внутриобразовательных и внеобразовательных трудностей, адаптация образования к индивидуальным особенностям и личностным качествам ученика.

Создание комфортной внутришкольной среды позволяет сохранить психофизиологическое здоровье учащихся, способствует их оптимальной включенности в образовательную деятельность и успешной самореализации. Гармоничное сочетание традиционных и нетрадиционных методик в образовательном процессе повышает познавательный интерес учащихся и создают ситуацию успешности в обучении. А ситуация успеха есть «главный нерв гуманизации обучения и воспитания» (А.С. Белкин). Состояние комфорта несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы к ее продолжению, ведет к индивидуальному росту каждого учащегося.

В данном пособии представлен опыт организации и проведения уроков, коррекционно-развивающих занятий и коллективных творческих дел с применением нетрадиционных методов, ориентированных на создание комфортного образовательного пространства, необходимого для творчества.

В настоящее время в России на фоне глубоких социальных, экономических, демографических изменений чрезвычайно обострилась проблема сиротства. Сиротство для любого общества – труднорешимая проблема. Ее социальные корни глубоки и ранимы. Целый ряд факторов повлиял на ослабление внутрисемейных связей: характерный признак последних лет – распространение социального сиротства, определяемого ухудшением жизни российских семей, падением нравственных устоев, изменением отношения к детям вплоть до отказа от воспитания и полного вытеснения их из семьи. До сих пор остается малоизученной и непонятной природа аномального материнского поведения – отказ от своего ребенка.

Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает ряд различных явлений. Это и недостаточная забота матери о ребенке, и воспитание ребенка в детском доме, и временная разлука ребенка с матерью по каким-либо обстоятельствам, а также недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, заменяющему ему мать. Теплота материнской заботы и ее постоянство – непременное условие возникновения у ребенка доверия к миру. Тип личности, формирующийся у детей, с рождения оказавшихся в условиях материнской депривации, можно представить себе следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. По мнению многих исследований, самые тяжелые и трудно компенсируемые последствия – это последствия материнской депривации. Она порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям, самому себе, нежелание познавать новое, учиться.

Ребенок, растущий в детском доме (школе-интернате), как правило, не владеет навыками продуктивного общения. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Внутри своей группы воспитанники детских домов и школ-интернатов могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста. Такое поведение формируется по многим причинам, но прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительской любви.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и по отношению к их родным братьям и сестрам. Наблюдения за воспитанниками показывают, что между ними родственная привязанность очень слаба, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне. Они не заботятся друг о друге, не проявляются доброжелательности и заинтересованности, им нечем заняться друг с другом.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка, искажая его представления о себе, формируя неправильное отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

Для воспитанников детских домов и школ-интернатов характерна односторонность и бедность мотивационных предпочтений, которые обусловлены особенностями общения со взрослыми: самым главным оказывается желание ребенка заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослыми. Для воспитанников детских домов и школ-интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта.

Вся жизнь детей в детском доме полностью регламентирована взрослыми. У них отсутствует осознанный выбор деятельности, нет возможности для самостоятельной организации своего свободного времени. Потребность в самоутверждении и желание проявлять самостоятельность толкает их на игнорирование правил и моральных норм, неподчинение взрослым. В самостоятельной жизни, где строго регламентированный порядок сменяется полной свободой, подросток теряется, т. к. привык не создавать для себя нормативы деятельности, а нарушать. Желая испытать то, что ему раньше запрещали, он не в силах устоять перед неблагоприятным влиянием окружающей среды и оказывается в числе наркоманов, алкоголиков, бомжей. Генеральная прокуратура выявила, что каждый третий молодой человек или девушка – воспитанники детских домов или школ-интернатов – становится бомжем, наркоманом; каждый пятый становится преступником, каждый десятый совершает самоубийство.

В последние годы в жизни интернатных учреждений происходят существенные перемены: появляются детские дома, в которых живут разновозрастные дети от 2 до 18 лет, группы формируются с учетом родственных связей (т. е. родные братья и сестры разного возраста находятся в одной группе). Детские дома становятся более открытыми: в гости к воспитанникам могут приходить их друзья, одноклассники, волонтеры и другие люди, которые хотят принять участие в судьбе детей-сирот. Рушится традиционное построение режима работы, когда главными были дела, общие для всего коллектива. Определенная автономность группы при этом подходе предполагает, что в разработке распорядка дня участвуют члены группы, а не весь коллектив учреждения. При этом остается крайне важным соблюдение принципа соотношения в режиме работы общеколлективных и групповых дел, а в группе – групповых и индивидуальных.

Позиция воспитателя заметно меняется: функции контроля перестают быть доминирующими, а на первый план выходит дружеское участие и помощь в осмыслении окружающей жизни, уважение прав ребенка: его право на свободное время, на добровольное участие в коллективной жизни, на общение, на участие в решении внутренних вопросов группы и всего учреждения. Главная задача воспитателя – создать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия, взаимопомощи, взаимоответственности. Особенно важно формировать позитивные отношения между воспитанниками и педагогами прежде всего из-за своеобразного положения детей. Если маленькие дети не осознают всей сложности своей судьбы, то подростки понимают и тяжело переживают свою ущербность, предательство родителей. Они раздражительны, конфликтны. В результате между детьми складываются недоброжелательные, неприязненные отношения, перерастающие во враждебность.

Современная практика показывает, что в благоприятной человеческой среде в детях пробуждаются значимые социальные потребности и роли: они пытаются понять и самоосознать себя, стать лучше и благороднее, чем их родители. Но без взаимодействия специалистов: дефектолога, психолога, медика, воспитателя-реабилитатора – невозможно решить задачи современного сиротства. Остроактуальное понятие «реабилитационная педагогика», к сожалению, в настоящее время нельзя еще отнести к привычным для рядового педагога. Для него скорее понятно, что такое физическая реабилитация больного после тяжелой болезни, социальная реабилитация инвалида, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Само слово «реабилитация» ассоциируется в нашем сознании в первую очередь с деятельностью медицинских работников. Но появление этого термина не случайно, так же как и не случайно тесное взаимодействие педагогики и медицины.

Достижение положительных результатов педагогической реабилитации может обеспечиваться только через оказание разносторонней квалифицированной помощи детям. Это тесное взаимодействие всех специалистов, совокупность медико-педагогических приемов специальной коррекции как в обучении, так и в воспитании. Необходимость приобретения знаний в области реабилитационной педагогики, пусть медленно, начинает осознаваться педагогами, руководителями учреждений и органов образования. Задача воспитателя-реабилита-тора – возвратить ребенку веру в себя и свои силы, воспитать в нем чувство полноценности собственной личности, помочь максимально реализовать свой физический и духовный потенциал.

Самое важное условие для здорового развития ребенка – его основополагающее доверие к миру и окружающим людям. А это возможно, если ребенок чувствует заинтересованность, доброе, теплое к нему отношение, поддержку со стороны тех, кто составляет его «тыл».

Чрезвычайно важной социально-психологической характеристикой личности человека являются устойчивые представления личности о себе, которые обозначаются понятием «Я– концепция». «Я-концепция» формируется у человека под воздействием отношения к нему других людей. Положительная «Я-концепция» (я способен, я любим, я значим) способствует положительному проявлению личности и успеху в жизни. Отрицательная «Я-концепция» мешает успеху и способствует изменению личности в отрицательную сторону. Таким образом, формирование положительной «Я-концепции» является непременным условием полноценного развития личности. Основная задача личностно-ориентированной педагогики заключается в развитии у ребенка (подростка) положительного отношения к себе, другим людям, своей деятельности, окружающему миру. Эту задачу можно осуществить лишь в условиях социального взаимодействия, активной деятельности ребенка, где он, преодолевая определенные трудности, является соавтором совместной деятельности и переживает ситуацию успеха при решении проблем.

Стратегия конструирования педагогической деятельности

На сегодняшний день особенно актуальна проблема гуманизации и демократизации всей жизни учреждений общественного воспитания. Над этой проблемой работают многие ученые-психологи, педагоги, физиологи: А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, В.Ф. Базарный, Б.А. Куган, В.А. Поварницына, С.А. Левин, В.С. Мухина и др.

Однако гуманизация жизни детей, подчеркивают исследователи, – это не вседозволенность, а такое устройство правил, которое позволяет каждому ребенку жить полноценно, чувствовать себя защищенным, быть здоровым и развитым.

А.С. Макаренко считал, что режим работы является важнейшим средством организации и осуществления воспитательной системы. С помощью режима коллектив организует внешние рамки поведения, предоставляя возможность каждому ребенку наполнять эти рамки внутренним содержанием.

Результаты изучения состояния учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях общественного воспитания в последние годы показывают, что во многих из них отсутствуют:

Осмысленное целеполагание и планирование образовательного процесса на диагностической основе;

Консолидация сил медиков, психологов и педагогов с целью оказания детям и подросткам квалифицированной помощи;

Эффективное планирование работы методического объединения.

Перечисленные недостатки в организации жизнедеятельности воспитанников обусловлены низким уровнем теоретических знаний работников детских домов и школ-интернатов, снижением у педагогов интереса к повышению профессиональной компетенции.

В практике часто можно наблюдать такую картину: педагог добросовестно относится к своей работе, часто проводит с детьми различные мероприятия: трудовые дела и экскурсии, КВНы и спортивные игры, тематические вечера и развлечения и т. п. Однако по истечении времени выясняется, что дети выросли невоспитанными ни в нравственном, ни в эстетическом, ни в физическом отношении. В чем причины?

Анализ подобных ситуаций подсказывает вывод, что для получения положительных результатов воспитания огромное значение имеет не только ЧТО делают педагоги с воспитанниками, но и КАК. Не зная, КАК действовать, невозможно справиться даже с самым маленьким делом.

Чтобы получить результаты в какой-либо деятельности, необходимо ее сначала продумать (сконструировать), а затем организовать (реализовать). Сконструировать воспитательный процесс – значит как можно более полно представить себе и документально отразить свои замыслы и планы в виде творческих тем, направлений, целей, задач, разработок и др. Только таким образом можно упорядочить взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса и избежать стихийных и формально бездумных действий.

Затруднения при конструировании воспитательной работы связаны с тем, что у многих руководителей и педагогов учреждений общественного воспитания весьма расплывчатые и туманные представления о том, что им вообще нужно делать, ради каких целей и ценностей действовать.

Воспитание успешно в том случае, если оно системно, если воспитательная система конкретного учреждения носит авторский характер, являясь выражением «глубоко осознанной потребности педагогического коллектива» .

Когда мы говорим о проблемах воспитания, то встает вопрос о его целях и его современном содержании. На какие идеалы и ценности ориентироваться сегодня педагогу, как действовать без привычных идеологических установок, по которым раньше разрабатывались программы деятельности? В.А. Караковский предлагает педагогам ориентироваться в своей работе на организацию совместной деятельности, способствующей освоению детьми абсолютных общечеловеческих ценностей: Земля, Семья, Отечество, Культура, Знание, Мир, Труд, Человек. «Общечеловеческие ценности имеют несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми» . Ориентация на ценности высокого уровня должна развивать в человеке положительные черты характера: доброту, милосердие, порядочность, скромность, трудолюбие и т. д.

Именно развитие человеческих качеств и человеческих способностей, их совершенствование является целью педагогической деятельности. Но, не владея методикой воспитательной работы, нельзя решить педагогические проблемы на уровне современных требований. Любому педагогу-практику важно представлять особенности методических знаний, которые имеют определенную специфику и отличаются от знаний, теоретических и эмпирических. Теоретические знания, как нам известно, содержат обобщения, выводы о закономерностях воспитательного процесса, а эмпирические описывают протекание процесса в тех или иных конкретных ситуациях, условиях. Методические знания служат для того, чтобы раскрывать способы и порядок организации деятельности, воспитательного процесса. Имея необходимое научное обоснование, они (методические знания) должны быть представлены в таком виде, в котором ими было бы удобно пользоваться педагогу-практику.

Е.В. Титова выделяет два основных значения, которые может принимать понятие «методика»: 1) отрасль педагогической науки (систематизированные знания об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов); 2) определенный способ осуществления педагогической деятельности (алгоритм конструирования и реализации какой-либо деятельности) .

Методикой будет являться не любая стихийно складывающаяся последовательность действий, а лишь конструктивный способ деятельности, который должен обязательно привести к заранее осмысленному и намеченному результату. Результативность – одно из основных свойств алгоритма, и его применение имеет своей конечной целью получение результата.

Таким образом, о методике как способе осуществления педагогической деятельности можно говорить лишь в том случае, если педагог не просто «проводит» какие-то мероприятия с детьми, а направляет свои усилия на достижение осознанного и заданного результата, руководствуясь при этом ее (методики) признаками: стратегией, тактикой, логикой, техникой.

В данный момент речь пойдет о стратегии воспитательной работы. Она закладывается педагогом на уровне общей и частной методики, когда выдвигаются педагогические цели, конструируется общая программа работы с коллективом, разрабатывается перспективный план и проявляется в конкретной методике, т. е. на уровне конкретных педагогических ситуаций. Стратегия обеспечивает ориентированность деятельности педагога на конечный результат и потому может считаться первым и главным признаком методики.

О наличии стратегии в работе педагога можно судить по следующим моментам. Если педагог:

Умеет правильно формулировать собственные педагогические цели и задачи, соотносить их с целями своего учреждения и с социальным заказом общества;

Выдвигает на определенный период реально достижимые цели и задачи;

Умеет в строгом соответствии с поставленными целями и задачами, соблюдая логическую последовательность, определить содержание и формы воспитательной работы;

Знает, на решение какой перспективной задачи направляет свои усилия в каждом организуемом режимном моменте, мероприятии, занятии.

Организация развивающего образовательного процесса в учреждениях общественного воспитания требует от педагога высокой профессиональной компетентности по многим проблемам, в том числе и по проектированию собственной педагогической деятельности. Основная проблема видится в отсутствии у педагогов умений в программировании реально необходимых и осуществимых дидактических задач.

Принцип индивидуального подхода, провозглашенный дидактикой, осуществить никому не удается. Только с помощью психолого-педагогических наблюдений определяется наиболее вероятная личностная направленность ребенка, выявляются его возможности и способности к определенным видам деятельности, и на этой основе выстраивается эффективная программа педагогических воздействий.

Только раннее выявление индивидуальных задатков ребенка и последующее интенсивное их развитие способны воспитать творчески самостоятельную личность, ответственную за свой успех в жизни. Результаты развивающего обучения – яркое тому подтверждение .

Программа личностного развития каждого ребенка, к сожалению, не всегда реализуется в практике работы учреждений общественного воспитания. Эта проблема является одной из увеличивающих количество неудачников и несостоявшихся людей среди выпускников детских домов и интернатов.

В учреждениях общественного воспитания, педагоги дополнительного образования (руководители кружков и секций) как правило, не имеют планов работы, ограничиваясь списком детей, посещающих их кружок, и списком случайно подобранных мероприятий. А ведь именно эти педагоги (по большому счету) призваны решать коррекционно-развивающие, воспитательные задачи, помогать выявлять склонности и способности детей, наблюдать за динамикой развития каждого в процессе личностно значимой для него деятельности, так как ребенок приходит на занятия кружка добровольно, под влиянием собственного интереса, именно здесь наиболее ярко могут проявиться его дарования. Если педагог не ведет наблюдения за деятельностью ребенка и на основе этих наблюдений не планирует содержание работы, не выстраивая педагогические задачи, то какой толк от такой кружковой деятельности?

Педагоги, которые вдумчиво относятся к своей деятельности, знают, что самое трудное при конструировании воспитательного процесса – это грамотная постановка педагогических задач. Но, к сожалению, анализ планов воспитательной работы говорит о том, что таких педагогов единицы. И хотя каждому известно, что результаты в воспитательной работе достигаются только тогда, когда точно знаешь, что тебе нужно добиться, тем не менее при планировании реального педагогического процесса эта истина забывается. В результате воспитательные задачи и работа существуют сами по себе и ничто общее их не связывает.

Наиболее типичные и распространенные причины формального отношения педагогов к постановке задач следующие:

– неосознание необходимости целеполагания как обязательного этапа профессиональной деятельности;

– отсутствуие понимания, что такое цель, задача, для чего они нужны;

– невладение технологией постановки задач, неумение их точно формулировать;

– нехватка профессионализма, чтобы судить о том, насколько верно и точно поставлены задачи.

Задача (цель) – это вероятностное представление о результатах деятельности. Это идея, сформулированная на языке решения. Процесс постановки педагогических задач требует серьезных размышлений, глубокого анализа потребностей и условий. Педагогу необходимо постоянно соотносить и координировать потребности общества (образовательного учреждения) и свои собственные: профессиональные, гражданские, человеческие.

Что касается условий, то они могут быть связаны как с социальными факторами и материальным обеспечением образовательного учреждения, так и с возрастными и индивидуальными особенностями развития воспитанников, уровнем развития коллектива, собственным профессиональным уровнем педагога.

Грамотная постановка задач предполагает наличие у педагога умений:

– видеть в динамике воспитательный процесс на перспективу;

– вычленять главное, логически выстраивать задачи с учетом взаимозависимости и соподчинения;

– точно формулировать мысль.

Педагогическая задача диагностична, если она соответствует следующим важным критериям: 1) конкретность, 2) реальность, 3) достижимость. Каждая педагогическая задача должна быть сформулирована так, чтобы было ясно, чего конкретно педагог планирует достичь за данный период времени. Педагогу важно учесть, имеются ли реальные условия и возможности для решения поставленной задачи, можно ли решить задачу именно за тот срок, на который она ставится.

Грамотно поставленные задачи помогут педагогу

– качественно спланировать свою деятельность;

– найти надежные ориентиры в конкретных педагогических ситуациях;

– выявить результаты работы при анализе;

– почувствовать удовлетворение и самодостаточность от эффективно решенных педагогических проблем.

Целенаправленную, четко организованную деятельность невозможно обеспечить без плана. Предлагаемое перспективное тематическое планирование поможет педагогам при организации образовательного процесса в учреждениях общественного воспитания. В основу перспективного планирования были положены рекомендации ведущих специалистов и ученых.

Только на основе комплексной диагностики возможно отследить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер коррекционного и воспитательного воздействия. При этом важно учитывать, что ребенок растет, развивается, его нарушения сглаживаются, иногда усиливаются, вызывая вторичные проявления. Поэтому при наблюдении за динамикой развития ребенка в процессе его обучения и воспитания должны быть обеспечена согласованность действий всех специалистов. Решение педагогических задач на современном уровне требует оказания ребенку многоплановой помощи с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Педагогу необходимо иметь некий алгоритм конструктивной деятельности, который приведет его к заранее осмысленному и намеченному результату.

Алгоритм предлагаемого перспективного тематического планирования обеспечивает согласованность действий всех специалистов учреждения, помогает педагогам осуществлять свою деятельность на основе четкой постановки конкретных целей и задач и определении характера коррекционно-развивающей работы для каждого ребенка. Кроме того, работа по алгоритму повышает интерес педагога к приобретению теоретических знаний, самоанализу, осознанию своих сильных и слабых сторон.

Алгоритм тематического перспективного планирования воспитательной работы

Работа по алгоритму предполагает прежде всего выбор педагогом творческой темы, постановку педагогической цели и определение темы самообразования на учебный год.

Педагогическая цель определяется воспитателем на основе обобщенных диагностических данных о детях (социальный «портрет» группы). При выборе темы по самобразованию педагог ориентируется на содержание педагогической цели и наличие собственных теоретических знаний для реализации.

Алгоритм перспективного тематического планирования включает в себя 10 граф (разделов) (см. стр. 17).

АЛГОРИТМ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

Творческая тема: Человек и культура. (История кукольного театра) Педагогическая цель: Сформировать у детей устойчивый интерес к театральному искусству. Тема самообразования: «Развитие партнерских отношений между детьми в процессе совместной деятельности»

Графа 1. Работа над каждой темой выстраивается как система логически связанных между собой по содержанию занятий и заканчивается итоговым мероприятием, которое лучше проводить в форме КВН, игры-путешествия, тематического вечера, фольклорного праздника и т. д. Чем разнообразней и интересней формы итоговых занятий, тем выше мотивация ребят к творческому поиску, активности, сотрудничеству.

Таким образом эти общие творческие дела выстраиваются в цепочку регулярно проводимых опорных мероприятий, воспринимаемых педагогами и ребятами как будущие традиции их коллектива.

Графа 2. Время проведения мероприятий согласовывается с режимом группы и сеткой занятий на неделю. Повторяющиеся занятия (например, по изготовлению кукол и декораций к спектаклю, изготовлению поделок для интерьера, выпуску стенной газеты и т. д.) в первой графе записываются один раз, а в графе 2 указывается число и месяц всех последующих занятий.

Графа 3. Педагогические задачи необходимо соотносить с содержанием и формой занятий, уровнем развития детей на конкретном этапе работы, их интересами и потребностями.

Если педагог не может ясно определить цели и задачи, он не сможет проанализировать результат своей деятельности. При определении цели важно исходить из того, что цель – понятие более емкое и более отдаленное во временном пространстве, а задачи – это шаги, которые мы преодолеваем на каждом занятии для достижения поставленной цели. На одно занятие достаточно трех задач (их характеристика весьма условна): образовательная, т. е. несущая информацию; воспитательная – воспитывающая определенные личностные качества; коррекционно-развивающая.

Графа 4. Поисковая деятельность предполагает самостоятельные наблюдения детей за каким-либо объектом, поиск информации из дополнительных источников, самостоятельно подготовленное сообщение, доклад, сбор сведений о родном крае, исторических фактов и т. д.

Графа 5. Необходимость работы с многозначностью слова, синонимами, антонимами, образными языковыми средствами при развитии речи бесспорна. Для того чтобы словарная работа велась системно и не ограничивалась объяснением незнакомых слов и отдельных словосочетаний, необходимо осуществлять преемственность в этом направлении педагогической деятельности. С этой целью воспитателю необходимо последовательно планировать словарную работу в рамках того речевого материала, который будет использован в процессе воспитательной работы.

Графа 6. Продукт детской деятельности – это реальные выходы практической работы: создание альбома по какой-либо теме, изготовление настольных игр, гербария, атрибутов к спектаклю и др.

Графа 7. Индивидуальный подход и коррекционная работа планируются на основе рекомендаций врача, психолога, дефектолога, личных наблюдений воспитателя. Индивидуальная работа планируется в зависимости от ситуации с теми ребятами, которые в данный момент нуждаются в особом внимании и помощи.

Графа 8. Педагог использует для сенсорного обогащения занятий и окружающей среды музыкальные и художественные произведения, репродукции, картины, художественную литературу, видеофильмы, слайды и т. д.

Графа 9. Статьи, которые педагог изучал в процессе работы по теме самообразования.

Графа 10. Краткое описание достигнутых результатов при работе с конкретными детьми, постановка задач на ближайшую перспективу с учетом обратной связи.

На завершающем этапе работы педагога над темой проводятся занятия-панорамы (итоговые занятия). К ним оформляется выставка детского творчества, демонстрирующая успехи ребят, достигнутые в процессе работы по данной тематике. На этих занятиях лучше, чем на текущих, просматривается результативность работы воспитателя, динамика интеллектуального и личностного роста детей. При анализе итогового занятия педагог на методическом объединении сообщает о проделанной работе, формах, методах и приемах, используемых им, на какие теоретические положения ориентировался в своей деятельности. Высказывает свое мнение о следующем этапе работы с опорой на имеющиеся выводы. Следовательно, в дальнейшем работа на перспективу будет выстраиваться педагогом с учетом достоверных данных тех индивидуальных параметров, которые позволят определить «зону ближайшего развития» каждого ребенка.

Непрерывная работа по алгоритму сконцентрирует усилия всех специалистов учреждения, направит их в единое русло и позволит просматривать профессиональный рост каждого педагога по следующим критериям:

По уровню теоретических профессиональных знаний, где показателями служат правильно (неправильно) сформулированные цели и задачи, логическая последовательность занятий, глубина проработки темы, методы включения детей в поисковую деятельность и т. д.;

По степени когнитивного (познавательного) развития педагога, которое прослеживается по прочитанной психолого-педагогической и методической литературе, умению применять теоретические знания на практике, грамотно анализировать свою работу и намечать дальнейшие шаги на перспективу; по социально-эмоциональным умениям, которые просматриваются через формы работы с детьми, выбранные воспитателем методы и приемы, т. к. их выбор в значительной мере зависит от личностных качеств и особенностей мотивации педагога. Алгоритмы перспективного планирования с конспектами итоговых занятий хранятся в индивидуальных папках воспитателей в методическом кабинете, что позволяет собирать аналитический материал на каждого педагога и создавать систематизированный банк данных об опыте работы учреждения.

Данная методика планирования воспитательной работы в учреждениях общественного воспитания Томской области показала, что предлагаемый алгоритм перспективного планирования выполняет функцию индивидуальной программы взаимодействия воспитателя с воспитанниками в конкретных условиях, помогает осуществлять целенаправленный индивидуальный подход, отслеживать динамику развития каждого ребенка.

Кроме того, алгоритм является еще и индивидуальной программой самообразования педагога, обязывая его осмысленно относиться к своей деятельности, целенаправленно и постоянно пополнять свои теоретические знания и преломлять их через конкретные педагогические ситуации.

ПРИМЕЧАНИЕ.

1. Для удобства педагога и методиста перспективный план пишется не в тетради, а на листе бумаги (которая легко сгибается) форматом примерно 50х70 см, что позволяет видеть весь планируемый процесс как на экране. Работать лучше карандашом т. к. в процессе кое-что приходится заменять, добавлять, убирать и т. д. Для сдачи в методическую папку он переписывается набело.

2. Удобнее всего конструировать перспективный план на три месяца по временам года. Полностью, т. е. с первого и до итогового занятия, на временной промежуток в три месяца заполняется только первая графа. Остальные графы заполняются последовательно на неделю и еженедельно сдаются на просмотр методисту вместе с ежедневными планами.

3. Перспективный тематический план не должен включать в себя содержание других режимных моментов, например, хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание, самоподготовку и др. Для этого есть ежедневный план воспитательной работы, который заполняется в соответствии с режимом группы, носит более детальный, подробный характер и должен быть согласован с перспективным планом.

Для того, чтобы легче было осуществлять согласованность перспективного и ежедневного планов, удобно использовать для ежедневного планирования воспитательной работы следующую схему:

В графе «Режимные моменты» отражаются все стороны жизни детей: прогулки, игры, самообслуживание, труд и т. д., а те занятия, которые уже отражены в перспективном плане, воспитатель только отмечает: «Занятие такое-то, см. перспективный план».

Значимость усилий, направляемых сегодня на улучшение материального положения в детских домах и школах-интернатах, трудно переоценить. Однако вопросы жизни и воспитания детей в интернатных учреждениях этим не ограничиваются. В настоящее время многие специалисты, занимающиеся проблемой сиротства (В.А. Поварницина, Л.И. Божович, С.А. Левин, Ю.В. Логинова, А.В. Гордеева, В. Брутман, А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, В.Ф. Базарный и др.), справедливо отмечают необходимость резкого усиления заборы о здоровье детей, их правовой защите, полноценном включении в жизнь общества.

К сожалению, оказание государственной поддержки детям, воспитывающимся в детских домах и интернатах, работниками этих учреждений часто понимается однобоко и сводится к тому, чтобы накормить, одеть, обуть, обеспечить. И как результат, у воспитанников складывается ярко выраженная потребительская позиция и вытекающие из нее довольно уродливые формы поведения: «нам должны», «дайте». Вопрос о системе подготовки к самостоятельной жизни детей из интернатных учреждений волнует многих. Но наиболее точные ориентиры нам дают сами выпускники после нескольких лет самостоятельной жизни. Они говорят о том, что государственная поддержка не должна ограничиваться лишь материальным обеспечением.

По данным исследований, в некоторых регионах России почти каждый второй выпускник детского дома (школы-интерната) состоял в группе «риска», т. е. являлся бомжем, находился под следствием, совершал правонарушения и т. д. По мнению исследователей (А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, Ю.В. Логинова, С.А. Левин, Е.В. Виноградова и др.), основной причиной неблагоприятных последствий в судьбах выпускников учреждений общественного воспитания является недостаточно организованное воспитание в детских домах и интернатных учреждениях. Одна из серьезных проблем детских домов и школ-интернатов – непрофессиональные кадры. В настоящее время требования к профессиональным и личностным качествам педагогов этих учреждений значительно возросли. Сегодня при решении педагогических задач на современном уровне, тем более в работе с детьми-сиротами, педагогу важно опираться на научные знания в области психологии и реабилитационной педагогики.

Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса обусловлены следующими факторами:

– формальным отношением педагогов к планированию учебно-воспитательного процесса;

– отсутствием системы коррекционно-развивающей работы с детьми;

– бедной стимульной средой для расширения конкретно-чувственного опыта воспитанников;

– низкой профессиональной компетенцией педагогов.

Основными причинами низкой профессиональной компетенции педагогов являются отсутствие у воспитателей интереса к постдипломному образованию и позиция администрации учреждений, недооценивающей необходимость приобретения педагогами знаний в области психологии и реабилитационной педагогики.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что задачу постдипломного образования педагогов необходимо решать в рамках системы повышения квалификации и в процессе работы методических объединений, изменив их традиционный подход как в содержании, так и в организации. Организация целенаправленного самообразования и повышения квалификации педагогов в рамках работы методообъединений потребует повышения профессиональной компетенции от завучей и директоров детских домов и интернатов, что тоже является для многих учреждений достаточно острой необходимостью.

Как же организовать работу методообъединения, чтобы ее содержание способствовало повышению квалификации педагогов и развитию их творческого потенциала?

Начнем с того, что большие затруднения испытывают методисты и завучи учреждений общественного воспитания при конструировании годового плана работы методообъединения.

Формальный план и формально поставленные задачи не служат ориентиром в работе, потому что не могут реально помочь ни в организации, ни в анализе педагогической деятельности. Нечасто можно найти учреждение, где над общим годовым планом серьезно думает весь коллектив, где сообща выдвигают педагогические задачи и каждый педагог продумывает свою деятельность в соответствии с общим планом и целью учреждения. Если общий план учреждения складывается из совокупности индивидуальных перспективных планов педагогов, где на уровне общей и частной методики заложены такие стратегические параметры, как творческая тема, педагогическая цель и тема самообразования, можно рассчитывать на успех работы. Кроме этого, каждый педагог в соответствии со своими педагогическими целями и темами самообразования определяет тему открытых занятий и тематику сообщения на методообъединениях, намечает, какими наработками и дидактическим материалом пополнит методическую копилку учреждения.

Примечания

Караковский А.В. Стать человеком. – М., 1993.

Титова Е.В. Если знать, как действовать. – М., 1993.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986; Теория развивающего обучения. – М., 1996; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента.