В настоящее время возросло количество детей - социальных сирот. Социальные сироты - это дети, имеющие родителей, но оставшиеся без их попечения. Среди воспитанников государственных учреждений 5% детей не имеют родителей, 95% детей имеют родителей, которые по различным причинам отказались или были лишены родительских прав. По официальным подсчетам сейчас в России около полумиллиона таких детей.
В каждой семье есть свои тетки и медсестры Семья - это, главным образом, единица обслуживания, которая управляет распределенным бюджетом, семьей или детьми с собственной одеждой, и в меньшей или большей степени они обеспечивают питание. Некоторые семьи живут в стандартных домах, встроенных в обычное здание. случаи семейной группы, работающие на практической стороне дома не очень отличается от такового многопользовательской семьи, с той разницей, что роль родителя дополняется постоянными преподавателями.
Дети в детских домах не знают, как выглядят сырые картошки и буханка хлеба. Это, наверное, самый доходный миф. Дети во всех детских домах, по крайней мере, частично участвуют в покупках и приготовлении пищи в своих семейных группах. Иногда семья готовит только по выходным, где-то по вечерам, даже в некоторых детских домах даже общие столовые полностью отменены. Подавляющее большинство детей участвуют в совместных закупках. Проблема возникает в детских домах в небольших городах, где из-за отсутствия конкуренции цены в местных магазинах в основном выше, чем в крупных городах.
Большинство детей - социальных сирот попадают в государственные учреждения из неблагополучных семей, где уже с раннего возраста они были лишены эмпатийного общения, где с ними жестоко обращались. Родители многих таких детей - алкоголики, наркоманы, ведущие асоциальный и аморальный образ жизни. Такие семьи не выполняют своих основных функций. Многие авторы Л.И. Божович, М.И Лисина и др. отмечают, что семья является важнейшим институтом социализации личности, а внутрисемейные отношения играют особую роль в формировании подрастающего поколения. Общение со взрослым - основной путь проявления активности ребенка. Именно в процессе общения со взрослым ребенок познает и усваивает правила человеческих взаимоотношений, принимает нормы, понятия и ценности общества.
В этих случаях дома часто занимаются покупками в городских супермаркетах или супермаркетах по финансовым соображениям. Большинство цыганских людей живут в детских домах. Эта вера не основана на истине. Процентная доля населения рома составляет 30%. Конечно, они варьируются в зависимости от региона, но преобладают большинство большинства детей из числа этнических меньшинств.
Дети в детских домах бедны, кто терпит что-то. Уровень отдельных детских домов варьируется, но в целом можно сказать, что дети в детских домах не теряют материальных условий. В детских комнатах проживают в основном 2 ребенка, до 3-х детей, не исключение, что дети старшего возраста, особенно студенты, имеют собственную комнату. Большинство детей одеваются довольно и довольно современно, что не означает, что они носят последнюю моду. Большинство вещей дается детям без выбора, но оно также широко варьируется от дома.
Многочисленные исследования проводимые Л.И Божович, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной и др., посвящены анализу неблагополучных последствий воспитания детей в государственных учреждениях. Вне семьи у ребенка формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у ребенка воспитывающегося в семье - они просто другие.
Конечно, роль детского дома играет определенную роль, и его привлекательность для спонсоров - это, конечно же, роль. Вообще говоря, уровень в детских домах сопоставим с обычными домохозяйствами. Определенно в детских домах они не ищут старую, часто рваную одежду и грязные или сломанные игрушки, которые люди часто берут в дом, чтобы поверить, что детям это понравится.
Хотя материальное оборудование большинства домов на очень приличном уровне не означает, что детям ничего не нужно, они постоянно получают одежду, игрушки и другое оборудование в соответствии с текущими потребностями, но редко они могут выбирать то, что они действительно хотят. Если дети носят фирменную одежду, это обычно означает, что спонсор решил дать конкретный детский дом, но дети часто делают фирменную вещь, но они не нравятся вообще, в цвете, который им не нравится, и часто в разном размере, чем в противном случае.
Этому способствуют специфические условия детского дома:
1. Частая сменяемость взрослых в учреждении, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка;
2. Ограниченный контакт с внешним миром;
3. Специфическая позиция педагогов, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, в отличие от "событийной" позиции взрослого в семье;
Было бы очень глупо, дети, которые должны провести свое детство в детских домах, позавидовать хорошим уровень жизни и материальное оснащение. Большинство детей, несомненно, предпочли бы расти вместе со своими родителями, которые будут заботиться о них и наслаждаться ими. Это не то, что они сами выбрали, и у них нет возможности влиять на их ситуацию. Самая большая радость в детских домах - это «плюшевые» плюшевые игрушки, называемые «плюшевые», пугало всех детских домов. В большинстве домов есть так много плюшевых игрушек, что они могут их продать.
4. Групповой подход к детям и отсутствие эмоционального контакта, что влечет недифференцированность и неосознанность своего "Я".
5. Жесткая регламентация всех действий ребенка в учреждении, не оставляющая возможности выбора и ответственности.
Специфические условия детского дома существенно влияют на эмоциональное развитие детей. Особенные различия отмечаются у детей попавших в детский дом с рождения. Значительная часть детей становятся сиротами уже в родильном доме вследствие отказа от них матерей.
Возрастные ограничения для детей, поступающих в детские дома, неуклонно растут, поэтому не удивляйтесь, что, когда вы в течение 14 лет приносите в дом младшего ребенка два молодых мешка с ребенком, ни один из ваших альтруизмов не получает должного вознаграждения. Хороший совет: Чтобы помочь кому-то эффективно, нет лучшего способа, чем спросить его, что ему действительно нужно. Несанкционированная помощь обычно приносит большое разочарование обеим сторонам. Он не поможет нуждающимся, и донор будет разочарован, потому что он не получит должной оценки его помощи.
В настоящее время имеются данные о влиянии информационных связей между будущей матерью и плодом на формирование психических функций будущего ребенка. Отрицательное воздействие на развитие ребенка могут оказывать нарушения не только в соматической, но и в психической сфере беременной женщины. Одним из наиболее мощных психотравмирующих факторов для будущей матери является вынашивание нежелательной беременности. Это одна из причин того, многие дети, от которых отказались, даже при хорошем уходе вырастают отклонениями в поведении, имеют интеллектуальные и невротические расстройства.
В детских домах заботятся только женщины. Правда, мужчины обычно находятся в «педагогическом мире» дефицитных товаров, но в каждом детском доме мы находим несколько дядей, в то время как в относительно большом числе домов мужчины также находятся в должности директора. у них есть «дядя» в каждой семье. Возможно, в сравнительном сравнении того, сколько детей вырастает только с матерями в нормальных семьях, разница в представлении мужчин в образовании не столь тревожная. Это, конечно, не означает, что мужчины вообще отсутствуют, будь то в детских домах или в их семьях.
У младенцев, воспитывающихся без родителей, значительно позже, чем у детей из семьи возникает потребность в общении с взрослыми и оформляется непосредственно - эмоциональное общение. Мимические реакции, жестикуляционные, общие моторные реакции, звуковые в "комплексе оживления" заторможены или просто не развиты. Во втором полугодии жизни у детей - сирот не возникают аффективно - личностные связи со взрослым: они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей ситуации. Все это приводит к снижению общей, в том числе познавательной и эмоциональной активности детей. Само общение отличается вялостью, безынициативностью, бедностью коммуникативных средств, это проявляется в обедненности эмоционального реагирования на зов, человеческую речь, тихий голос, новизну обстановки, на персоны окружающих людей.
Для всех детей целесообразно наблюдать и различать женские и мужские поведенческие модели. Дети живут в детских домах от рождения до взрослой жизни. Такие дети в детских домах абсолютно минимальны. Значительная часть детей из детских учреждений может вернуться в свои биологические семьи или приемные семьи. Из года в год растет возраст детей, приходящих в детские дома. Средний возраст ребенка в детском доме составляет 4 года! Вы удивлены, что некоторые дети приходят в свой детский дом по их собственной просьбе.
Обычно они являются детьми старшего возраста, которые понимают, что их родители не могут заботиться о них должным образом, предоставлять им основные жизненные потребности, не говоря уже об условиях обучения. Затем такие дети обращаются к самим социальным работникам и подают заявку на размещение в детском доме, потому что они понимают, что им будут предоставлены эти средства и они смогут учиться.
Обобщая результаты исследования психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.Е. Ермолова и др. считают, что в возрасте от года до трех лет к уже имеющимся психологическим характеристикам прибавляется дополнительный ряд особенностей, отличающих воспитанников домов ребенка от их сверстников из семьи:
Анализ методической работы
Дети в детских домах ждут плача на заборе, пока кто-то не придет к ним. Мы работаем с 28 детскими домами во всех регионах Чешской Республики, и мы не видели плачущих детей на заборе в одном из них. Дети, как правило, хорошо заботятся о детях и дяде, что не означает, что дети не психически несчастны. Большинство из них долго живут в семьях, но в основном с их биологическими родителями, которые не заботятся о них и через которые дети неоднократно разочаровываются и отвергаются. К сожалению, дети часто идеализируют своих родителей, что является естественной защитой организма.
- пониженная любознательность;
- отставание в развитие речи;
- задержка в овладении предметными действиями;
- эмоциональная нечувствительность к отношению взрослого;
- отсутствие стремления к самостоятельности;
- отсутствие тенденций к партнерству в игровой деятельности.
Психиатрическое, неврологическое и психологическое обследование детей в домах ребенка показывает, что разлука с матерью на первом году жизни приводит к депрессивным расстройствам ребенка. Клинические симптомы депрессии затрагивают три сферы: эмоциональную, моторную и познавательную. Эмоциональные нарушения проявляются в депрессивном настроении в виде грусти, апатии, безучастности. Происходит постепенная углубляемость эмоционального дефицита. Двигательные нарушения в рамках депрессивных расстройств характеризуются малой выразительностью мимики. Имеют место стереотипные и привычные действия - сосание пальцев, обкусывание губ, пальцев, выдергивание волос, царапанье. Заторможенность познавательных реакций проявляется в снижении общей активности, слабом развитии игровой деятельности.
Здесь дарят тепло сердец
Для них «проще» искать оправданий и другое оправдание ситуации, чем они признают, что их родители на самом деле хотят. Старшие дети обычно не имеет никакого желания постоянной интеграции в приемную семью. Они не хотят покидать среду, в которой они уже привыкли, не хотят терять свои друзья, и последнее, но не менее важное: они боятся причинить вред своим биологическим родителям. В общем, дети в детских домах определенно лучше, чем в неблагополучных семьях, которые были отняты социальными работниками и судебными решениями.
В период дошкольного возраста у детей, живущих в детских домах, отмечается следующее: слабо развит временной план действий, они не выделяют и не фиксируют в сознании своих действий, не планируют будущих действий. Их прошлое и будущее связано только с режимными моментами ("спать", "есть", "гулять") и ограничивается одним днем.
У дошкольников в детских домах часто проявляются психогенные реакции на условия воспитания: плаксивость, подавленность, заторможенность или, наоборот, раздражительность, агрессивность; обнаруживается пониженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности. В отличии от дошкольников воспитывающихся в семье у детей - сирот отсутствует способность к сопереживанию другим людям, как к взрослым, так и к сверстникам. У детей живущих вне семьи, в игре практически отсутствует ролевое взаимодействие со сверстниками.
Детские дома будут закрываться Парадоксально, это требование к детям, живущим в детских домах, является самым разрушительным. Когда кто-то узнает из средств массовой информации о закрытии детских домов, он логически приходит к выводу, что не стоит помогать детям в их домах. В настоящее время у нас нет альтернативы предлагать детям, которые не могут расти в своих биологических семьях. Тем не менее, недостаточно кандидатов на приемную семью. Доля детей, возвращающихся из приемных семей, очень высока.
При обсуждении патронатного воспитания необходимо различать возраст ребенка, которого, к сожалению, не бывает. Люди обычно напоминают этого маленького, симпатичного, загорелого ребенка, жаждущего объятий мамы. Мало кто воображает 15-летнего подростка, который курит и мысленно лишен ситуации, в которой у него нет собственной вины. Но такие дети находятся в большинстве детских домов. Быть приемным родителем нелегко, и каждый, кто думает об этом, должен рассмотреть все «за» и «против» и попытаться выяснить как можно больше информации о проблеме.
Несмотря на данные последствия воспитания ребенка в детском доме, педагоги нашего МОУ "Детский дом № 3" создают все условия, чтобы приблизить их к домашним.
Литература.
1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990-144с.
2. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. - М.: Университетское,1988 -399с.
Но они не защитят его от возможных неожиданностей, разочарований и разочарований. Но мы не хотим, напротив, отчаивать приемную семью. Нужно только сделать все, чтобы принять серьезное жизненное решение стать приемным ребенком, у которого так много негативного опыта, что он победит сильных взрослых людей, чтобы действительно принести пользу обеим сторонам. Почему бы просто не признать, что рядом друг с другом могут быть два варианта: детские дома и приемная семья без сторонников той или иной формы ухода за детьми, которые не могут вырасти в своих семьях, были двумя враждебными лагерями.
3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.-М.: ВЛАДОС,2001.- Кн. 2: Психология образования.-608с.
Текущая страница: 1 (всего у книги 17 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]
Альбина Викторовна Роготнева
Уже по крайней мере три закона с их другими дополнениями, леди забыла прочитать. Это более низкое число уже является хорошей отправной точкой для индивидуального, профессионально образованного доступа к детям. Кроме того, в большинстве детских домов работают образованные педагоги с минимальным образованием в среднем образовании. Где-то там также будет детском саду или человек с различным уровнем образования, некачественные его квалификации, но, конечно, с сердцем в нужном месте и с директором оговоркой, для дальнейшей работы в детском доме необходимо педагогическое образование с акцентом на специальное образование.
Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях
Предисловие
Ребенок не созревает сначала, а затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество.
С.Н. Рубинштейн
Часто ли мы с Вами задумываемся над вопросом, почему наши дети порой сопротивляются нашим педагогическим усилиям? Чего они на самом деле хотят, а чего нет? На эти вопросы однозначно, пожалуй, не ответишь. Ясно, что их желания обусловлены различными факторами и обстоятельствами: это возраст, среда, атмосфера в коллективе, способности, склонности и еще многое другое. В отношении воспитанников детских домов и школ-интернатов, оказавшихся сиротами при живых родителях, можно добивать: их поведение сопряжено с такими факторами, как ожесточенность, агрессия, потеря доверия к миру взрослых. Кто из Вас не ощущал чувства беспомощности и растерянности, отчаяния и бессилия перед этими много пережившими за свою короткую жизнь детьми? Сложность их характеров, недоверие к нам, взрослым, заставляют искать те средства, методы и приемы, которые помогли бы зажечь огонек надежды в их глазах.
Кроме того, согласно закону, все работники должны продемонстрировать свою психологическую пригодность посредством психологической экспертизы. И полагаю, что это нас даже удивило директора детских домов, которые несут полную ответственность за квалификацию наших сотрудников. Это прекрасно, что необходимо изучить специальное образование, потому что дети сегодня могут нести так много проблем, которые помогают им со всеми горестями и заботами и исправить их снова в общество может быть огромной работой, и требуют знаний и опыта.
Существующие педагоги имеют среднее образование в образовании. Вместе с другими директорами нашего региона Злин мы согласились, что у нас нет никаких специальных педагогов. Теперь у наших сотрудников появляется необходимость продолжить учебу, и, прежде всего, те, кто недавно был принят, уже должны иметь специальное образование. Мы повернем голову, чтобы обеспечить бесперебойную работу наших домов, потому что они не могут одновременно учиться. Так много учителей специального образования нет, и если вы окончить степень магистра в области специального образования, будут в основном на учитель трека, потому что их работа лучше оценена.
Это пособие не является рецептурным справочником на все случаи жизни. Оно предполагает самостоятельность педагога и творческую интерпретацию. С его помощью можно вовлечь ребят в интересную, значимую для них деятельность, раскрыть перед ними прекрасный мир Искусства и Природы, научить бережно относиться ко всему, что их окружает. При поощрении творческого начала и стимуляции образного компонента мышления не только нет признаков групповой агрессии (что характерно для воспитанников детских домов и интернатов), но и формируется коллективная установка на поддержку творческих усилий каждого, повышается терпимость друг к другу и окружающим. Дети, еще, казалось бы, вчера колючие и недоверчивые, отчаявшиеся нащупать твердую почву под ногами, находят друзей среди взрослых и сверстников, обретают веру в свои силы и возможности.
Живопись, музыка, поэзия, спорт, рукоделие – это те средства, которые помогут Вам вовлечь детей в особый мир, дадут Вам шанс стать для них интересной личностью. Нельзя упустить из виду, что в интеллектуальном багаже детей есть не только знания, приобретаемые в школе. У них есть увлечения, которые часто «конкурируют» со школьными обязанностями. Все это поможет вам опереться на те интересы и увлечения ребят, которые подвигнут их к «разумному, доброму, вечному», заставят по-новому взглянуть на традиционные школьные предметы: историю, биологию, географию, литературу…
В пособии даны лишь общие ориентиры, с помощью которых любой педагогический коллектив сможет разработать программу совместной деятельности, учитывая конкретные условия и возможности своего учреждения.
Цель деятельности педагога – психологическая, педагогическая реабилитация, коррекция и компенсация различных внутриобразовательных и внеобразовательных трудностей, адаптация образования к индивидуальным особенностям и личностным качествам ученика.
Создание комфортной внутришкольной среды позволяет сохранить психофизиологическое здоровье учащихся, способствует их оптимальной включенности в образовательную деятельность и успешной самореализации. Гармоничное сочетание традиционных и нетрадиционных методик в образовательном процессе повышает познавательный интерес учащихся и создают ситуацию успешности в обучении. А ситуация успеха есть «главный нерв гуманизации обучения и воспитания» (А.С. Белкин). Состояние комфорта несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы к ее продолжению, ведет к индивидуальному росту каждого учащегося.
В данном пособии представлен опыт организации и проведения уроков, коррекционно-развивающих занятий и коллективных творческих дел с применением нетрадиционных методов, ориентированных на создание комфортного образовательного пространства, необходимого для творчества.
В настоящее время в России на фоне глубоких социальных, экономических, демографических изменений чрезвычайно обострилась проблема сиротства. Сиротство для любого общества – труднорешимая проблема. Ее социальные корни глубоки и ранимы. Целый ряд факторов повлиял на ослабление внутрисемейных связей: характерный признак последних лет – распространение социального сиротства, определяемого ухудшением жизни российских семей, падением нравственных устоев, изменением отношения к детям вплоть до отказа от воспитания и полного вытеснения их из семьи. До сих пор остается малоизученной и непонятной природа аномального материнского поведения – отказ от своего ребенка.
Определить понятие «материнская депривация» довольно сложно, поскольку оно обобщает ряд различных явлений. Это и недостаточная забота матери о ребенке, и воспитание ребенка в детском доме, и временная разлука ребенка с матерью по каким-либо обстоятельствам, а также недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, заменяющему ему мать. Теплота материнской заботы и ее постоянство – непременное условие возникновения у ребенка доверия к миру. Тип личности, формирующийся у детей, с рождения оказавшихся в условиях материнской депривации, можно представить себе следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. По мнению многих исследований, самые тяжелые и трудно компенсируемые последствия – это последствия материнской депривации. Она порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям, самому себе, нежелание познавать новое, учиться.
Ребенок, растущий в детском доме (школе-интернате), как правило, не владеет навыками продуктивного общения. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Внутри своей группы воспитанники детских домов и школ-интернатов могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста. Такое поведение формируется по многим причинам, но прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительской любви.
Можно отметить также, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и по отношению к их родным братьям и сестрам. Наблюдения за воспитанниками показывают, что между ними родственная привязанность очень слаба, а в процессе общения их отношения находятся на низком уровне. Они не заботятся друг о друге, не проявляются доброжелательности и заинтересованности, им нечем заняться друг с другом.
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка, искажая его представления о себе, формируя неправильное отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.
Для воспитанников детских домов и школ-интернатов характерна односторонность и бедность мотивационных предпочтений, которые обусловлены особенностями общения со взрослыми: самым главным оказывается желание ребенка заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание, похвалу. В этом проявляется депривация потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослыми. Для воспитанников детских домов и школ-интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта.
Вся жизнь детей в детском доме полностью регламентирована взрослыми. У них отсутствует осознанный выбор деятельности, нет возможности для самостоятельной организации своего свободного времени. Потребность в самоутверждении и желание проявлять самостоятельность толкает их на игнорирование правил и моральных норм, неподчинение взрослым. В самостоятельной жизни, где строго регламентированный порядок сменяется полной свободой, подросток теряется, т. к. привык не создавать для себя нормативы деятельности, а нарушать. Желая испытать то, что ему раньше запрещали, он не в силах устоять перед неблагоприятным влиянием окружающей среды и оказывается в числе наркоманов, алкоголиков, бомжей. Генеральная прокуратура выявила, что каждый третий молодой человек или девушка – воспитанники детских домов или школ-интернатов – становится бомжем, наркоманом; каждый пятый становится преступником, каждый десятый совершает самоубийство.
В последние годы в жизни интернатных учреждений происходят существенные перемены: появляются детские дома, в которых живут разновозрастные дети от 2 до 18 лет, группы формируются с учетом родственных связей (т. е. родные братья и сестры разного возраста находятся в одной группе). Детские дома становятся более открытыми: в гости к воспитанникам могут приходить их друзья, одноклассники, волонтеры и другие люди, которые хотят принять участие в судьбе детей-сирот. Рушится традиционное построение режима работы, когда главными были дела, общие для всего коллектива. Определенная автономность группы при этом подходе предполагает, что в разработке распорядка дня участвуют члены группы, а не весь коллектив учреждения. При этом остается крайне важным соблюдение принципа соотношения в режиме работы общеколлективных и групповых дел, а в группе – групповых и индивидуальных.
Позиция воспитателя заметно меняется: функции контроля перестают быть доминирующими, а на первый план выходит дружеское участие и помощь в осмыслении окружающей жизни, уважение прав ребенка: его право на свободное время, на добровольное участие в коллективной жизни, на общение, на участие в решении внутренних вопросов группы и всего учреждения. Главная задача воспитателя – создать атмосферу доброжелательности, взаимного доверия, взаимопомощи, взаимоответственности. Особенно важно формировать позитивные отношения между воспитанниками и педагогами прежде всего из-за своеобразного положения детей. Если маленькие дети не осознают всей сложности своей судьбы, то подростки понимают и тяжело переживают свою ущербность, предательство родителей. Они раздражительны, конфликтны. В результате между детьми складываются недоброжелательные, неприязненные отношения, перерастающие во враждебность.
Современная практика показывает, что в благоприятной человеческой среде в детях пробуждаются значимые социальные потребности и роли: они пытаются понять и самоосознать себя, стать лучше и благороднее, чем их родители. Но без взаимодействия специалистов: дефектолога, психолога, медика, воспитателя-реабилитатора – невозможно решить задачи современного сиротства. Остроактуальное понятие «реабилитационная педагогика», к сожалению, в настоящее время нельзя еще отнести к привычным для рядового педагога. Для него скорее понятно, что такое физическая реабилитация больного после тяжелой болезни, социальная реабилитация инвалида, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Само слово «реабилитация» ассоциируется в нашем сознании в первую очередь с деятельностью медицинских работников. Но появление этого термина не случайно, так же как и не случайно тесное взаимодействие педагогики и медицины.
Достижение положительных результатов педагогической реабилитации может обеспечиваться только через оказание разносторонней квалифицированной помощи детям. Это тесное взаимодействие всех специалистов, совокупность медико-педагогических приемов специальной коррекции как в обучении, так и в воспитании. Необходимость приобретения знаний в области реабилитационной педагогики, пусть медленно, начинает осознаваться педагогами, руководителями учреждений и органов образования. Задача воспитателя-реабилита-тора – возвратить ребенку веру в себя и свои силы, воспитать в нем чувство полноценности собственной личности, помочь максимально реализовать свой физический и духовный потенциал.
Самое важное условие для здорового развития ребенка – его основополагающее доверие к миру и окружающим людям. А это возможно, если ребенок чувствует заинтересованность, доброе, теплое к нему отношение, поддержку со стороны тех, кто составляет его «тыл».
Чрезвычайно важной социально-психологической характеристикой личности человека являются устойчивые представления личности о себе, которые обозначаются понятием «Я– концепция». «Я-концепция» формируется у человека под воздействием отношения к нему других людей. Положительная «Я-концепция» (я способен, я любим, я значим) способствует положительному проявлению личности и успеху в жизни. Отрицательная «Я-концепция» мешает успеху и способствует изменению личности в отрицательную сторону. Таким образом, формирование положительной «Я-концепции» является непременным условием полноценного развития личности. Основная задача личностно-ориентированной педагогики заключается в развитии у ребенка (подростка) положительного отношения к себе, другим людям, своей деятельности, окружающему миру. Эту задачу можно осуществить лишь в условиях социального взаимодействия, активной деятельности ребенка, где он, преодолевая определенные трудности, является соавтором совместной деятельности и переживает ситуацию успеха при решении проблем.
Стратегия конструирования педагогической деятельности
На сегодняшний день особенно актуальна проблема гуманизации и демократизации всей жизни учреждений общественного воспитания. Над этой проблемой работают многие ученые-психологи, педагоги, физиологи: А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, В.Ф. Базарный, Б.А. Куган, В.А. Поварницына, С.А. Левин, В.С. Мухина и др.
Однако гуманизация жизни детей, подчеркивают исследователи, – это не вседозволенность, а такое устройство правил, которое позволяет каждому ребенку жить полноценно, чувствовать себя защищенным, быть здоровым и развитым.
А.С. Макаренко считал, что режим работы является важнейшим средством организации и осуществления воспитательной системы. С помощью режима коллектив организует внешние рамки поведения, предоставляя возможность каждому ребенку наполнять эти рамки внутренним содержанием.
Результаты изучения состояния учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях общественного воспитания в последние годы показывают, что во многих из них отсутствуют:
Осмысленное целеполагание и планирование образовательного процесса на диагностической основе;
Консолидация сил медиков, психологов и педагогов с целью оказания детям и подросткам квалифицированной помощи;
Эффективное планирование работы методического объединения.
Перечисленные недостатки в организации жизнедеятельности воспитанников обусловлены низким уровнем теоретических знаний работников детских домов и школ-интернатов, снижением у педагогов интереса к повышению профессиональной компетенции.
В практике часто можно наблюдать такую картину: педагог добросовестно относится к своей работе, часто проводит с детьми различные мероприятия: трудовые дела и экскурсии, КВНы и спортивные игры, тематические вечера и развлечения и т. п. Однако по истечении времени выясняется, что дети выросли невоспитанными ни в нравственном, ни в эстетическом, ни в физическом отношении. В чем причины?
Анализ подобных ситуаций подсказывает вывод, что для получения положительных результатов воспитания огромное значение имеет не только ЧТО делают педагоги с воспитанниками, но и КАК. Не зная, КАК действовать, невозможно справиться даже с самым маленьким делом.
Чтобы получить результаты в какой-либо деятельности, необходимо ее сначала продумать (сконструировать), а затем организовать (реализовать). Сконструировать воспитательный процесс – значит как можно более полно представить себе и документально отразить свои замыслы и планы в виде творческих тем, направлений, целей, задач, разработок и др. Только таким образом можно упорядочить взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса и избежать стихийных и формально бездумных действий.
Затруднения при конструировании воспитательной работы связаны с тем, что у многих руководителей и педагогов учреждений общественного воспитания весьма расплывчатые и туманные представления о том, что им вообще нужно делать, ради каких целей и ценностей действовать.
Воспитание успешно в том случае, если оно системно, если воспитательная система конкретного учреждения носит авторский характер, являясь выражением «глубоко осознанной потребности педагогического коллектива» .
Когда мы говорим о проблемах воспитания, то встает вопрос о его целях и его современном содержании. На какие идеалы и ценности ориентироваться сегодня педагогу, как действовать без привычных идеологических установок, по которым раньше разрабатывались программы деятельности? В.А. Караковский предлагает педагогам ориентироваться в своей работе на организацию совместной деятельности, способствующей освоению детьми абсолютных общечеловеческих ценностей: Земля, Семья, Отечество, Культура, Знание, Мир, Труд, Человек. «Общечеловеческие ценности имеют несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми» . Ориентация на ценности высокого уровня должна развивать в человеке положительные черты характера: доброту, милосердие, порядочность, скромность, трудолюбие и т. д.
Именно развитие человеческих качеств и человеческих способностей, их совершенствование является целью педагогической деятельности. Но, не владея методикой воспитательной работы, нельзя решить педагогические проблемы на уровне современных требований. Любому педагогу-практику важно представлять особенности методических знаний, которые имеют определенную специфику и отличаются от знаний, теоретических и эмпирических. Теоретические знания, как нам известно, содержат обобщения, выводы о закономерностях воспитательного процесса, а эмпирические описывают протекание процесса в тех или иных конкретных ситуациях, условиях. Методические знания служат для того, чтобы раскрывать способы и порядок организации деятельности, воспитательного процесса. Имея необходимое научное обоснование, они (методические знания) должны быть представлены в таком виде, в котором ими было бы удобно пользоваться педагогу-практику.
Е.В. Титова выделяет два основных значения, которые может принимать понятие «методика»: 1) отрасль педагогической науки (систематизированные знания об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов); 2) определенный способ осуществления педагогической деятельности (алгоритм конструирования и реализации какой-либо деятельности) .
Методикой будет являться не любая стихийно складывающаяся последовательность действий, а лишь конструктивный способ деятельности, который должен обязательно привести к заранее осмысленному и намеченному результату. Результативность – одно из основных свойств алгоритма, и его применение имеет своей конечной целью получение результата.
Таким образом, о методике как способе осуществления педагогической деятельности можно говорить лишь в том случае, если педагог не просто «проводит» какие-то мероприятия с детьми, а направляет свои усилия на достижение осознанного и заданного результата, руководствуясь при этом ее (методики) признаками: стратегией, тактикой, логикой, техникой.
В данный момент речь пойдет о стратегии воспитательной работы. Она закладывается педагогом на уровне общей и частной методики, когда выдвигаются педагогические цели, конструируется общая программа работы с коллективом, разрабатывается перспективный план и проявляется в конкретной методике, т. е. на уровне конкретных педагогических ситуаций. Стратегия обеспечивает ориентированность деятельности педагога на конечный результат и потому может считаться первым и главным признаком методики.
О наличии стратегии в работе педагога можно судить по следующим моментам. Если педагог:
Умеет правильно формулировать собственные педагогические цели и задачи, соотносить их с целями своего учреждения и с социальным заказом общества;
Выдвигает на определенный период реально достижимые цели и задачи;
Умеет в строгом соответствии с поставленными целями и задачами, соблюдая логическую последовательность, определить содержание и формы воспитательной работы;
Знает, на решение какой перспективной задачи направляет свои усилия в каждом организуемом режимном моменте, мероприятии, занятии.
Организация развивающего образовательного процесса в учреждениях общественного воспитания требует от педагога высокой профессиональной компетентности по многим проблемам, в том числе и по проектированию собственной педагогической деятельности. Основная проблема видится в отсутствии у педагогов умений в программировании реально необходимых и осуществимых дидактических задач.
Принцип индивидуального подхода, провозглашенный дидактикой, осуществить никому не удается. Только с помощью психолого-педагогических наблюдений определяется наиболее вероятная личностная направленность ребенка, выявляются его возможности и способности к определенным видам деятельности, и на этой основе выстраивается эффективная программа педагогических воздействий.
Только раннее выявление индивидуальных задатков ребенка и последующее интенсивное их развитие способны воспитать творчески самостоятельную личность, ответственную за свой успех в жизни. Результаты развивающего обучения – яркое тому подтверждение .
Программа личностного развития каждого ребенка, к сожалению, не всегда реализуется в практике работы учреждений общественного воспитания. Эта проблема является одной из увеличивающих количество неудачников и несостоявшихся людей среди выпускников детских домов и интернатов.
В учреждениях общественного воспитания, педагоги дополнительного образования (руководители кружков и секций) как правило, не имеют планов работы, ограничиваясь списком детей, посещающих их кружок, и списком случайно подобранных мероприятий. А ведь именно эти педагоги (по большому счету) призваны решать коррекционно-развивающие, воспитательные задачи, помогать выявлять склонности и способности детей, наблюдать за динамикой развития каждого в процессе личностно значимой для него деятельности, так как ребенок приходит на занятия кружка добровольно, под влиянием собственного интереса, именно здесь наиболее ярко могут проявиться его дарования. Если педагог не ведет наблюдения за деятельностью ребенка и на основе этих наблюдений не планирует содержание работы, не выстраивая педагогические задачи, то какой толк от такой кружковой деятельности?
Педагоги, которые вдумчиво относятся к своей деятельности, знают, что самое трудное при конструировании воспитательного процесса – это грамотная постановка педагогических задач. Но, к сожалению, анализ планов воспитательной работы говорит о том, что таких педагогов единицы. И хотя каждому известно, что результаты в воспитательной работе достигаются только тогда, когда точно знаешь, что тебе нужно добиться, тем не менее при планировании реального педагогического процесса эта истина забывается. В результате воспитательные задачи и работа существуют сами по себе и ничто общее их не связывает.
Наиболее типичные и распространенные причины формального отношения педагогов к постановке задач следующие:
– неосознание необходимости целеполагания как обязательного этапа профессиональной деятельности;
– отсутствуие понимания, что такое цель, задача, для чего они нужны;
– невладение технологией постановки задач, неумение их точно формулировать;
– нехватка профессионализма, чтобы судить о том, насколько верно и точно поставлены задачи.
Задача (цель) – это вероятностное представление о результатах деятельности. Это идея, сформулированная на языке решения. Процесс постановки педагогических задач требует серьезных размышлений, глубокого анализа потребностей и условий. Педагогу необходимо постоянно соотносить и координировать потребности общества (образовательного учреждения) и свои собственные: профессиональные, гражданские, человеческие.
Что касается условий, то они могут быть связаны как с социальными факторами и материальным обеспечением образовательного учреждения, так и с возрастными и индивидуальными особенностями развития воспитанников, уровнем развития коллектива, собственным профессиональным уровнем педагога.
Грамотная постановка задач предполагает наличие у педагога умений:
– видеть в динамике воспитательный процесс на перспективу;
– вычленять главное, логически выстраивать задачи с учетом взаимозависимости и соподчинения;
– точно формулировать мысль.
Педагогическая задача диагностична, если она соответствует следующим важным критериям: 1) конкретность, 2) реальность, 3) достижимость. Каждая педагогическая задача должна быть сформулирована так, чтобы было ясно, чего конкретно педагог планирует достичь за данный период времени. Педагогу важно учесть, имеются ли реальные условия и возможности для решения поставленной задачи, можно ли решить задачу именно за тот срок, на который она ставится.
Грамотно поставленные задачи помогут педагогу
– качественно спланировать свою деятельность;
– найти надежные ориентиры в конкретных педагогических ситуациях;
– выявить результаты работы при анализе;
– почувствовать удовлетворение и самодостаточность от эффективно решенных педагогических проблем.
Целенаправленную, четко организованную деятельность невозможно обеспечить без плана. Предлагаемое перспективное тематическое планирование поможет педагогам при организации образовательного процесса в учреждениях общественного воспитания. В основу перспективного планирования были положены рекомендации ведущих специалистов и ученых.
Только на основе комплексной диагностики возможно отследить разные формы отклонений в развитии ребенка и определить характер коррекционного и воспитательного воздействия. При этом важно учитывать, что ребенок растет, развивается, его нарушения сглаживаются, иногда усиливаются, вызывая вторичные проявления. Поэтому при наблюдении за динамикой развития ребенка в процессе его обучения и воспитания должны быть обеспечена согласованность действий всех специалистов. Решение педагогических задач на современном уровне требует оказания ребенку многоплановой помощи с учетом его индивидуально-личностных особенностей. Педагогу необходимо иметь некий алгоритм конструктивной деятельности, который приведет его к заранее осмысленному и намеченному результату.
Алгоритм предлагаемого перспективного тематического планирования обеспечивает согласованность действий всех специалистов учреждения, помогает педагогам осуществлять свою деятельность на основе четкой постановки конкретных целей и задач и определении характера коррекционно-развивающей работы для каждого ребенка. Кроме того, работа по алгоритму повышает интерес педагога к приобретению теоретических знаний, самоанализу, осознанию своих сильных и слабых сторон.
