Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении кашкаров сергей николаевич

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кашкаров Сергей Николаевич. Управление качеством воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2002 209 c. РГБ ОД, 61:02-13/1263-5

Введение

Глава 1. Теоретические основы управления качеством воспитательного процесса 15

1.2. Методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса 36

1.3. Система воспитательных целей в контексте достижения качества 47

Глава 2. Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии 72

2.1. Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса 72

2.2. Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества 107

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134

Выводы 163

Заключение 166

Литература 173

Приложения 183

Введение к работе

Последнее десятилетие XX века в России ознаменовалось политическим,

социально-экономическим и общественным кризисом всей системы жизнедеятельности государства и общества. Изменились идеологические воззрения, идеалы, бытие и образ жизни людей, что отразилось на всех государственных институтах, в том числе и образовательных.

Изменения в системе образования вносились как на уровне Конституции РФ, например, изменение сроков всеобуча с 11 до 9 лет, так и Закона РФ "Об образовании".

В образовании на первый план выдвинулись проблемы воспитания. "Образование есть процесс воспитания и обучения..." - говорится в Законе РФ "Об образовании".

К системе управления образованием стали предъявляться требования его перевода с государственного на государственно-общественный тип управления.

Появилось многообразие видов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, муниципальные школы, колледжи, частные школы. Все эти изменения вызывались новыми обстоятельствами в жизни страны и общества и требовали как научного обоснования, так и их практической реализации.

Акцент на воспитательную функцию в образовании стал неизбежным потому, что возникла необходимость в адаптации школьников к новым условиям жизни, развивать процесс социализации ребенка, модернизировать содержание, формы, методы, условия воспитания. Мировоззрение, духовный мир, нравственность и культура человека определяют его отношение к окружающему миру, обществу, к самому себе и формируются как в окружающей социальной среде, так и в школе.

При этом констатация наличия целей, содержания воспитания и их реализация в образовательном процессе лишь необходимые условия для получения конечного результата, соответствующего целям.

В современных условиях на первый план выдвигаются проблемы качества воспитания и управления качеством воспитательного процесса.

Современный выпускник, получивший среднее образование, оказывается не подготовленным к полноценной жизни в современном обществе: он не имеет достаточных навыков духовного общения, не восприимчив к культурным ценностям . Среди "болезней" системы образования не последнюю роль играют бездуховность, антигуманность, неэффективность, ориентация на достижение частных целей без учета последствий для собственной жизненной основы.

По данным исследований ВНИИ МВД России растет число преступлений, совершаемых несовершеннолетними (1991 г. - 173,4 тыс., 1995 г. - 209,8 тыс.). За 5 лет увеличилось число подростков, совершивших преступления в группе (со 109 тыс. до 128, 9 тыс.)

В среде несовершеннолетних стали широко распространяться пьянство, наркомания, токсикомания. Число подростков, совершивших преступления в пьяном виде, увеличилось вдвое (с 27,3 тыс. в 1991 г. до 57,8 тыс. в 1995 г.).

Анализ социально-психологических факторов преступности несовершеннолетних показывает, что убийства, тяжкие телесные повреждения, групповые хулиганские действия молодежи, преступления на почве национализма и шовинизма стали своего рода ответной реакцией массированной подростковой агрессивности на процессы дегуманизации жизни общества. Они вызваны развенчанием нравственных и культурных ценностей, декларативностью двойной морали, провозглашением человека высшей ценностью и одновременно отсутствием его социально-правовой защищенности, беззащитность перед негативными последствиями так называемого раннего капитализма и перехода к рыночным отношениям.

Для современных несовершеннолетних преступников характерны такие социально-психологические черты, как:

бездушное отношение к бедам других людей (50%);

эмоциональная недисциплинированность (62%);

индифферентное отношение к общепринятым человеческим ценностям (65%);

равнодушное отношение к праву, закону (71 %);

групповой корпоратизм и эгоизм (92%);

жестокость (до 60%);

лживость, цинизм (70%).

Отчасти это связано с кризисом общечеловеческих ценностей, с тем, что классические педагогические системы, длительное время функционирующие, исчерпали себя, стали неэффективными в новых условиях жизни.

В конечном счете, современной системе образования не удается в полной мере ни справиться со своей новаторской миссией, ни реализовать отвечающие этой миссии регулятивы мышления и поведения, т.е. этики жизни. Напротив, нынешняя школа скорее осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит "расчеловеченные" знания. Она готовит человека знающего, но не сознающего, морализующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного.

Являясь инертным по своей сути и содержанию государственным образованием, школа объективно не сумела в быстрые сроки перестроиться в условиях изменяющегося общества, государства, его экономики, политики и приоритетов.

Назрел кризис идеалов и реалий жизни, стремлений к новому качеству и возможностям достижения благих целей. Обострились противоречия между целями личными и общественными, между социальной средой, идеологией средств массовой информации и воспитательной работой в школе, между потребностями в новом качестве образования и старым содержанием, формами и методами работы.

В целях преодоления кризиса в образовании в учебных заведениях начался процесс переустройства старой, еще советской школы. На месте распавшегося идеологического управления общественными науками, воспитанием подрастающего поколения образовалась пустота. При отсутствии четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной его области, эта пустота заполняется слепым дублированием западных образцов, экспериментами в области технологий, расширением и без того переполненного содержания учебного материала, а значит, увеличением интеллек-

туальной нагрузки ученика. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления, с другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне .

Значительно ослаблена воспитательная функция образования. Причин вытеснения из педагогического лексикона самого понятия "воспитание" несколько. Во-первых, воспитание все еще воспринимается как жесткая политизация, подавляющая личность, мешающая ее свободному развитию. Во-вторых, идеологи непрерывного образования, стремясь к интеграции педагогического процесса, видимо, решили навсегда избавить школу от соблазна разделения двух ее функций: обучающей и воспитывающей. Путь для этого выбран простейший: образование поглощает, включает в себя воспитание, следовательно, в последнем, как самостоятельном понятии, нет необходимости .

Образование личности - вот главная цель современной школы, провозглашенная в новом Законе РФ "Об образовании". Однако на практике школа в большей степени занята развитием формального интеллекта и в меньшей степени духовными и нравственными качествами ученика. Складывается противоречие между государственной целевой декларативностью о первостепенности воспитания в школе и реальным положением дел, когда основным видом деятельности учебного заведения является учеба, формой деятельности - урок, решающие, в основном, дидактические и просвещенческие задачи на старом содержании при слабой материальной базе и недостаточном кадровом обеспечении воспитательного процесса, отсутствии новой управленческой философии в воспитательной политике, дефиците воспитательных программ и научных разработок.

Указанные противоречия могут быть разрешены эволюционными преобразованиями и обновлениями, продвигающими образование и общество к новому качеству. Качественный уровень образования не только отражается на образе мышления и характере поведения людей, открывает соответствующие

6 возможности социокультурного самоопределения, но и является первостепенным фактором экономического развития общества.

Актуальными проблемами, определяющими качество воспитания становятся такие, как целеполагание и целедостижение, установление критериев качества воспитательной деятельности учебных заведений и механизмов их достижения, стандартизация воспитательного процесса.

Отступления от некоторой жесткости и нормативности в организации обучения и воспитания, неготовность управленческих структур и педагогических кадров к работе в свободных условиях самоорганизации и самоуправления, отсутствие четких целевых ориентиров в воспитании привели образовательную систему, ее структурные подразделения к хаотическому состоянию.

Однако элементы хаоса несут в себе возможности поиска, выбора, пересмотра устаревшего, традиционного. Чрезвычайно смелую, новую и оказавшуюся плодотворной идею о самопроизвольном возникновении порядка из хаоса выдвинула синергетика. Случайность, нестабильность, неустойчивость стали рассматриваться как важные факторы развития.

В сложившихся системах (к которым мы относим образование), стохастически взаимодействующих с миром, идут процессы самоорганизации: они самозарождаются, поддерживают присущий им уровень сложности организации и способы развития путем накопления и переработки прошлого опыта . Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму самоуправляемого развития. С точки зрения Тупалова Ю.Б., новое качество создается сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой собственный вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, замыкая на себя другие его подсистемы (экономику, науку и т.п.) и определяя характер их функционирования и направление развития как в социальном, так и в культурном измерениях .

Мировоззрение человека, определяющее его отношение к окружающему миру, обществу, другим людям, к самому себе складывается, в основном, в процессе обучения и воспитания, что позволяет рассматривать вопрос повыше-

ния качества воспитательного процесса в современной школе как предмет научного исследования.

Следует отметить, что процесс воспитания протекает в различных учебных заведениях неодинаково. В одних школах учебно-воспитательная система функционирует эффективно и приводит к качественным результатам, в других - нет. Идут настойчивые поиски путей повышения качества воспитания. Один из таких путей - формирование системы управления качеством воспитания. Эта проблема позволяет обозначить контуры нового социально-педагогического мышления, которое может дать основания для новой практики, новых стратегий и реформ в сфере образования.

В современной рыночной экономике высокое качество образования -один из факторов успешного преобразования российского общества. Как конечный результат функционирования образовательной системы качество образования, с одной стороны, определяет уровень квалификации работников, их способность к адаптации, мобильность, профессиональную пригодность, функциональную грамотность, что необходимо для совершенствования материальной базы общества, с другой стороны, является основой развития общечеловеческой системы ценностей, способной совершенствовать духовный строй граждан .

Качество воспитания может служить своеобразным показателем выхода образования из кризиса, показателем поступательного цивилизованного развития общества и эффективности системы образования.

Актуальность темы исследования вытекает из потребностей общества, задач, стоящих перед школьной практикой, и недостаточной их разработанности педагогической наукой. Все это обуславливает необходимость создания и апробации новых программ, эффективных педагогических технологий, проведения исследований в области повышения качества воспитательного процесса.

Стереотипы, инертность в воспитательной области образования, старые подходы в обучении (издержки управления, авторитаризм, знаниецентрич-ность, отсутствие четких ориентиров, разрозненность и бессистемность воспи-

тательных воздействий субъектов воспитательной системы, ухудшение условий и истощение ресурсов воспитания) - в новых социально-экономических условиях перестали удовлетворять и общество, и самих педагогов.

Указанные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости теоретических обоснований качественных изменений в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и механизмов их реализации.

Решение данной проблемы определяет цель исследования - разработка и экспериментальная проверка концептуальных положений управления качеством воспитательного процесса, определение путей их реализации на практике.

Объект исследования - система внутришкольного управления.

Предмет исследования - процесс управления качеством воспитательного

процесса в общеобразовательном учреждении

В соответствии с проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:

проанализировать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить теоретико-методологические подходы ее решения;

определить систему показателей качества воспитательного процесса;

разработать концептуальные положения системы управления качеством воспитательного процесса;

разработать, апробировать и оценить качество технологии достижения высоких результатов в воспитательном процессе.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что воспитательный процесс будет достигать качественных результатов, если будет опираться на научно-обоснованную, эффективно действующую систему управления, включающую в себя реализацию закономерных связей между количественно-качественными изменениями в объекте и субъекте управления касающихся:

условий, в которых протекает воспитательный процесс, которые должны соответствовать современному уровню высокоорганизованных систем, опираться на максимальное использование внутренних и внешних ресурсов;

организации управления воспитательным процессом на основе общепринятых ценностей, целей, норм, показателей и свойств, характеризующих качество,

учитывающих государственные, социальные и личностные потребности;

реализации воспитательного процесса за счет отбора актуального качественного содержания, технологий, форм и методов, средств воспитания с применением системы воспитательных программ;

использования педагогического мониторинга как механизма управления качеством воспитательного процесса.

Методологической основой исследования является философские положения о целостности и целеустремленности развивающихся систем, диалектические подходы к управлению качеством, основные положения теории воспитания, социализации и развития личности.

Теоретической базой исследования, ориентиром и предметом анализа стали работы, в которых содержатся конструктивные идеи по проблемам качества, таких авторов, как: Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г., Малькова З.А., Трапезников В.А., Исикава Каору, Афанасьев В.Г., Харрингтон Дж., Карлоф Б., Поташник М.М., Панасюк В.П., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Шилова С.Е., Кальней В.А., Моисеев A.M.

Близкими к рассматриваемой настоящим исследованием теме являются работы Бабанского Ю.К. и Поташника М.М., изучавших вопросы оптимизации процесса обучения и воспитания.

При выработке подходов к проблеме управления и оценке его качества автор учитывает позиции Шамовой Т.Н., Третьякова П.И., Конаржевского Ю.А., Афанасьева В.Г., Китова А.И., Ломова Б.Ф., Шакурова Р.Х., Якунина В.А., Мес-кона М.Х., Немовой Н.В., Поташника М.М. и Лазарева B.C., Субетто А.И., При-гожина И.Р., Князевой Е.Н., Курдюмова СП., Давыденко Т.М.

Продуктивным оказалось изучение трудов:

по общетеоретическим вопросам воспитания - классиков педагогики Крупской Н.К., Макаренко А.С, Сухомлинского В.А.;

по системному анализу воспитательного процесса и диагностике воспитанности - Голубева Н.К., Марьенко И.С., Марковой А.К., Битинас Б.П., Капустина Н.П., Щурковой Н.Е., Монахова Н.И., Шиловой М.И., Юнгер И.П., Ахина A.M.;

по проблемам воспитательных систем - Новиковой Л.И., Сидоркина A.M., Гусинского Э.Н., Караковского В.А., Курдюмова СП., Князевой Е.М., Бир Ст.;

по развитию личности - Петровского А.В., Лейтес Н.С., Лесгафта П.Ф., Леонтьева А.Н., Рубенштейна С.Л, Божович Л.И., Кареева Н.И, Джидарьян И.А;

по разработке системы целей и ценностных ориентации для воспитательной системы - Розова Н.С., Бороноева А.О. и Смирнова П.И., Бодалева А.А., Палий В.П., Тугаринова В.П., Марьенко И.С., Архангельского Л.М., Бабишина С.Д., Митюрова Б.Н., Вазиной К.Я., Блум Б.

Предметом изучения и анализа стали философские работы по перспективам развития образования Пахомова Н.Н., Тупалова Ю.Б., Розова Н.С., Розина В.М., Савицкой И.М., концептуальные прогнозы развития образования Громыко Ю.В., Давыдова И.Д., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Сластенина В.А.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и анализ теоретических источников и проблем в области философии, педагогики и психологии, теории социального управления, моделирование, экспериментальная проверка гипотезы, ретроспективный анализ собственной управленческой деятельности и передового опыта руководителей различных учебных заведений г. Москвы, фиксированное самонаблюдение руководителей воспитательной работы, беседы, интервью, анкетирование, статистическая обработка данных, выявленных в процессе исследования, методы экспертной оценки.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась гимназия №1504 г. Москвы.

Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап: 1996-98 гг. Анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблем воспитательной системы: оптимизации, эффективности, качества. Формулировка исходных методологических положе-

11 ний, подготовка воспитательной концепции. Разработка и проведение констатирующего эксперимента, уточнение и обогащение общей гипотезы.

Второй этап: 1998-99 гг. Разработка организационно-управленческой модели управления качеством. Разработка и реализация программы "Качество". Включение всего педагогического коллектива в реализацию программы "Качество". Организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап: 1999-2001 гг. Завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, уточнение выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение определяются следующими результатами.

Научно обоснованы и экспериментально проверены концептуальные положения и механизмы управления качеством воспитательного процесса в гимназии. В основу управления процессом воспитания положен принцип качества, ориентирующий воспитательный процесс, управление им на достижение качественных результатов в конкретных условиях. Определены понятие, сущность, условия, параметры качества воспитательного процесса.

Разработана организационная структура управления становлением и развитием воспитательной системы как основы качества результатов. Выявлена и обоснована совокупность педагогических и организационных условий, технологий, способствующих достижению качества воспитательного процесса.

Теоретически обоснованы и систематизированы воспитательные цели, вытекающие из исторического опыта, традиций отечественной педагогики и ведущих тенденций в образовании, ориентированные на достижение качественных результатов, удовлетворение потребностей общества, государства, личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные концептуальные положения, организационные структуры, технологии и способы управления качеством воспитательного процесса могут быть использованы в массовой практике. Разработанные методические рекомендации, про-

граммы позволяют выбирать наиболее значимые и рациональные для конкретных условий приемы, технологии и способы воспитания.

Достоверность полученных результатов подтверждается обоснованностью исходных методологических позиций, репрезентативностью опытных данных, возможностью повторения эксперимента, перспективностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования, применением комплекса методов.

Диссертационное исследование получило широкую апробацию путем публикации статей в методических сборниках Восточного окружного управления Московского комитета образования, инструктивно-методических выпусках Центра инноваций в педагогике Московского комитета образования, журналах, специальных сборниках. Опубликованы 8 работ по материалам данного исследования. Подготовлен ряд пособий для организаторов воспитательной работы и классных руководителей.

Результаты диссертационного исследования обсуждены на всероссийских
й и региональных конференциях (Москва, 1994, 1998, 2000 гг., Ульяновск, 1997

г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публика
ций, прочтением лекций, проведением практических занятий, семинаров мас
тер-классов для работников образования на курсах ФППК и ППРО МПГУ,
"Новая школа", "Новая педагогика", методического кабинета Восточного окру
га г. Москвы. Гимназия №1504 является победителем городских и окружных
конкурсов "Школа года" (1995-97 гг.), а с 1996 г. -по результатам аттестации
*" присвоен статус "гимназия - лаборатория" Московского комитета образования.

Результаты исследования представлялись на выставках в Манеже, Сокольниках, ВВЦ (2001 г.), Панорама воспитательных систем (2000, 2001 гг.). В 2001 году воспитательная система гимназии признана одной из лучших на всероссийском конкурсе.

Структура диссертации соответствует логике построения научного ис
следования в педагогической области и состоит из введения и двух глав, за-
* ключения, библиографии и приложений.

Во введении охарактеризована актуальность темы исследования, методологические и теоретические основы, формулируются цель, задачи, гипотеза, определены его объект, предмет, научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе "Теоретические основы управления качеством воспитательного процесса" исследуется и раскрывается сущность категории качества в преломлении к воспитательному процессу, определяются основные его показатели и свойства, представляется система воспитательных целей, ориентированная на качественные изменения, рассматриваются основные методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса.

Во второй главе "Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии" представлены концептуальные положения по управлению качеством воспитательного процесса, совокупность взаимосвязанных способов и механизмов достижения позитивных результатов, обоснована и представлена функциональная модель организационной структуры управления качеством, описаны результаты проверки опытно-экспериментальной модели управления качеством воспитательного процесса в гимназии №1504 г. Москвы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформированы его основные выводы.

В приложениях представлены нормативно-правовые, программно-методические и диагностические материалы по теме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

Качество воспитательного процесса представляет собой целостную и объективную характеристику условий, реализации воспитательного процесса, его результатов через совокупность потребительских свойств.

Необходимыми основаниями качества воспитательного процесса являются опора на закономерности развития личности, социальных систем, учет тенденций развития образовательного процесса, потребностей государства, общества, личности, разрешение противоречий, возникающих в практике воспитательной работы, создание условий для достижения качества воспитательного процесса, осуществление качества реализации систематизированного и после-

довательного воспитательного влияния на развитие сознания, духовно-нравственного и эмоционального состояния, системы потребностей и мотивов деятельности характера отношений к окружающему миру.

Достижение качества воспитательного процесса может осуществляться за счет управления как основными, так и противоположными свойствами, характеризующими качество.

Управление качеством воспитательного процесса опирается на взаимосвязь подходов: системного, аксиологического, функционального, синергетиче-ского, программно-целевого, дихотомического и др.

Воспитательный процесс будет осуществляться качественно, если в достижении этого качества будут участвовать не только руководители, но и педагоги, учащиеся, их коллективы, родители.

Оценка качества воспитательного процесса должна производиться на основе показателей качества текущих, конечных и отдаленных результатов.

Категория качества как педагогическая проблема

В целях изучения поставленной настоящим исследованием проблемы управления качеством воспитательного процесса и разрешения ее в теории и на практике мы изучили имеющиеся подходы к каждому вопросу.

Анализ соответствующей литературы показал, что такие категории, как "качество воспитательного процесса", "управление качеством воспитательного процесса", не имеют достаточно полного освещения, либо обозначены фрагментарно. Чаще других в публикациях даются характеристики "качеству образования". Однако подходы различных авторов к данной категории существенно отличаются друг от друга.

В словаре русского языка Ожегова СИ. понятие "качество" раскры 16 вается как: 1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо. Советский энциклопедический словарь представляет качество как философскую категорию, выражающую существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Качество - объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств .

Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств, но объект не состоит из свойств, а обладает ими. Под свойствами понимается способ проявления определенной стороны объекта. Таким образом, категория качества не сводится к отдельным свойствам, а является целостной характеристикой существенного, выражает внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость объекта, его отличие от других объектов или сходство с ними.

Таким образом, понятие качества характеризует достоинства, ценность, особенность объекта.

В экономических теориях однозначного и четкого определения качества продукта или услуги не существует. Авторы учебника "Менеджмент: качество и конкурентоспособность" John Jvanchevich, Peter Lorenzi разделяют понятие качества продукта по следующим признакам: - качество на стороне производителя (обеспечиваемое производителем); - качество со стороны потребителя; - качество как набор потребительских свойств самого продукта; - качество как оценка ценности чего-либо; - качество как нечто, что вообще невозможно определить. Качество определяется и как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожидания потребителя .

Вышеозначенные представления о качестве относятся к экономическим моделям, однако, они могут быть спроецированными на ожидания потребителя и в образовательной сфере, т.е. выведены на процесс воспитания и оценку его результатов.

Рыночная экономика ввела в сферу образования своего потребителя и стала настраиваться на выполнение его запросов и требований качества.

Потребитель "сделал" образование особым "товаром", наделив его важными признаками, полезными для жизни, успеха, процветания, которые наполняют содержание качества образования. Наличие цены образования делает его настоящим рыночным продуктом.

Качество продукции воспринимается как мера конструктивного и функционального совершенства, проявляющееся в совокупности полезных свойств, которые удовлетворяют определенные потребности. .

Конструкционное качество - соответствие нормам, определяемым производителем, либо удовлетворяющее принятому стандарту, требованиям к конкретному изделию или услуге. Функциональные (эксплуатационные) качества означают удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначени ем продукции. Учитывая то, что и условия, в которых протекает воспитатель ный процесс, и результаты являются продукцией управленческой деятельности, целесообразно в их качестве гармонизировать конструкционный и функцио нальный аспекты. Представим несколько фрагментов переводных работ по управлению качеством образования, которые вполне созвучны с темой нашего исследования и могут быть приняты во внимание и для определения подходов к управлению качеством воспитания. . "Почему качество становится ключевым словом в лексиконе руководителей многих корпораций? Главная причина в том, что понятие "качество" трактуется передовыми фирмами очень широко: помимо тривиального контроля за снижением дефектов оно включает в себя постоянную проверку соответствия специфики товара запросам и вкусам потребителей, непосредственное слеже ние за продукцией конкурентов... Соответственно обеспечение высокого уровня качества не сводится просто к контролю за соблюдением стандартов, а становится приоритетной задачей практически для всех уровней и функциональных сфер управления. Именно подобный подход выразился в создании "систем тотального контроля качества" . Саймон Зифф, один из директоров фирмы "Марк и Спенсер" утверждает, что высокое качество - это когда одежда и продовольствие, которые производит наша фирма, с удовольствием потребляются менеджерами нашей кампании .

Посетив громадный завод "Мейтаг" в Ньютоне, вы увидите лозунги, гласящие: "Качественные продукты делают люди высоких качеств", "Вера в качество - вид качества" .

Как и все другие параметры, подверженные воздействиям внешней среды, качество как воспринимаемая ценность тоже зависит от происходящих перемен. То, что когда-то считалось высококачественным, может стать низкока-чественым. Чтобы сохранить качество, менеджеры должны идти в ногу с переменами во внешней среде .

Методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса

Согласно функциональному подходу управление школой рассматривается как процесс состоящий из совокупности непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, "общей суммой всех функций" .

Функциональный подход к управлению качеством воспитательного процесса рассматривает руководство воспитанием через эффективную реализацию управленческих функций, позволяющую получить позитивные результаты.

В современной научной литературе описано множество различных классификационных схем функционального состава управления. В работах Афанасьева В.Г., Китова А.И., Конаржевского Ю.А., Ломова Б.Ф., Шакурова Р.Х., Якунина В.А. и др. выделяются следующие виды управленческих действий: постановка цели, планирование, принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование, или коррекция.

Согласно концепции Альберта М., Мескона М.Х., Федоури Ф. процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля объединенными коммуникациями и принятием решения.

В теории менеджмента в основном выделяют планирование, организацию, мотивацию и контроль. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивацию указывает на важность стимулирования деятельности участников единого процесса.

Системный подход рассматривает школу, а вместе с ней воспитательный процесс как открытую социальную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов - подсистем (управляющей и управляемой), которые в свою очередь, сами могут представлять собой сложные образования.

Система - совокупность связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей .

Среди ведущих признаков системы выделяют наличие совокупности элементов, выполняющих определенную функцию, наличие определенных связей и отношений между элементами, наличие интегративных связей, наличие связей с другими системами (открытость).

В качестве компонентов системы чаще всего выделяют цели, задачи, стратегию, ресурсы, технологию, что дает определенные ориентиры для данного исследования.

Проблемно-функциональный подход направлен на решение совокупности проблем на основе целевой ориентации и создания специальных программ, прогнозирования и реализации инноваций. В своих работах последних лет Конаржев-ский Ю.А. выше указанные функции возлагает на программно-целевой подход.

Программно-целевой подход к управлению качеством воспитательного процесса предусматривает целенаправленное приведение воспитательной системы в проектируемое новое качественное состояние. Это своеобразный способ формирования и осуществления управленческого решения, основанный на анализе проблемы, определении цели и разработке системы мер ее достижения.

Программно-целевой подход к управлению качеством воспитания можно рассматривать как один из аспектов системного управления. Роль программно-целевого подхода состоит в том, чтобы привести управление воспитательным процессом в систему через целевые программы, и содержание воспитывающей деятельности, жестко увязанное с целями.

Специфичность программно-целевого подхода состоит в том, что:

Цели управления ставятся на основании стратегии управления качеством выработанных параметров и свойств качества, в соответствии с социальным заказом;

Цели иерархически увязаны на всех уровнях управления и соответствуют ресурсным возможностям, реальному состоянию воспитательного процесса, конкретными условиям;

Цели управления систематизированы по основаниям и подкреплены конкретным содержанием воспитания;

Программы воспитания оказывают влияние на улучшении качества и позитивные преобразования воспитательной системы, обеспечивают целостность воспитательного пространства.

Реализация управления в программно-целевом смысле предстает как направляемая идея, алгоритм, норма, на которую опирается управление качеством. В таком аспекте программно-целевое управление выступает в качестве принципа в достижении качества, который систематизирует управление и является методологической предпосылкой качества воспитания.

Программно-целевой подход признается одним из главных в управлении качеством воспитания, он направляет вектор развития учебного заведения в русло достижения нового качества, позволяет субъектам воспитательного процесса работать в едином режиме, целевом пространстве, в системе программируемых отношений и средств достижения целей.

На основе программно-целевого подхода создается новое содержание, направленное на решение приоритетных и актуальных проблем в интегральном субъектном пространстве.

Важным элементом программно-целевого управления качеством является стандартизация - формирование системы параметров, принимаемых в качестве норм, проектируемых достижений качественных результатов с определенными свойствами. Воспитательные стандарты - это эталоны для достижения качества в самовоспитании, саморазвитии, продвижении воспитательной системы и процессов, протекающих в ней, к позитивным результатам.

Управление качеством - приведение системы к заданным стандартам. В роли эталонов - стандартов качества выступают цели, параметры качества, содержание, формы, технологии, специализированные программы, приоритетные подходы, функции управления.

Программно-целевой подход как синтез системного, функционального, структурного и др. подходов реализует качество воспитательного процесса при помощи специальных средств - целевых программ.

Целевую программу можно определить как интегративное представление исходной проблемы целей, ресурсов, сроков, а также действий руководителей и исполнителей .

Значение аксиологического подхода значимо для построения системы воспитательных целей учебного заведения, лежащих в основе качества содержания воспитательного процесса.

Без ценностей, согласно позиции Клакхона, "жизнь общества была бы невозможна; функционирование социальной системы не могло бы сохранять направленность на достижение групповых целей; индивиды не получали бы от других то, что им нужно; они бы не чувствовали в себе необходимую меру порядка и общности целей" .

Ценности выступают реальной побудительной силой поведения индивида, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой в индивидуальном контексте (Бахтин М.М. ).

Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса

В исследовании проблемы управления качеством воспитательного процесса стало необходимым определение концептуальных положений, раскрывающих сущность управления качеством, его цели, принципы, стратегию, структуру, содержание.

Концепция - особый способ осмысления замысла, оформленного в виде системы принципов и представлений, на основе которой организуется воспитательная деятельность.

По выражению Уильяма Оучи, "концепция - основа управления и функционирования в ее окончательном виде - стержень всей системы управления организацией" .

Стоит признать полезность точки зрения Крыловой И.Б., которая считает, что, любая концепция отражая особые условия, ее породившие, дает оригинальное решение уже существующих социальных и культурных проблем и пытается преодолеть вскрытые ею противоречия. Любая концепция несет в себе эволюционный заряд (содержит точку роста) и поэтому выражает то, что пред-задано и обращено в будущее .

Концепция - это осознание и переформулировка проблемы, попытка представить ее возможное иное, нестандартное решение. Концепция управления качеством воспитательного процесса в гимназии № 1504 устанавливает приоритет следующих основных подходов: системного, синергетического, функционального, программно-целевого, ситуативного, аксиологического, дихотомического, рефлексивного, человекоцентристского, нормативного (см. 1.2.). Центральными компонентами и интегрирующим фактором воспитательной системы признаются цели. От их характера, качества целеобразования зависят содержание, структура, результат.

Процесс осмысления и принятия всеми субъектами воспитательной системы общих целей, стремление их реализовать в практической деятельности мы будем называть целеобразованием. Целеобразование является наиболее слабым и трудным звеном в управлении современной школой, особенно в ее воспитательном аспекте. Проблемы, на наш взгляд, состоят здесь в следующем: время меняет людей, их интересы, цели, мотивы, изменяющиеся политические, экономические, социальные условия влекут за собой изменение норм, законов, меняется характер социальных отношений, духовные и нравственные ценности, приоритеты, меняется содержание образования, условия его организации, однако в области воспитательных целей особых изменений нет.

Решение указанных проблем автор видит в управлении свойствами целе-полагания, целеобразования и целедостижения. Ведущими свойствами данной функции управления являются: актуальность, соответствие потребностям, традициям, иерархичность, обоснованность, реальность, всеобязательность их принятия, напряженность.

Главным основанием постановки целей должен быть анализ имеющихся потребностей и проблем, с одной стороны, и анализ наличных возможностей, средств, ресурсов - с другой. Цели должны быть сформированы настолько конкретно (включая определение уровня желаемого и сроков его достижения), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они. Цели должны иметь мотивирующий, стимулирующий, побуждающий характер. Цели должны соответствовать базовым ценностям школы, ее миссии (потребностям, социальному заказу). Цели совместной деятельности должны быть известны всем ее участникам, понятны и осознанно приняты ими, что требует специальной работы по коллективной выработке и согласованию целей .

На основании опыта работы, подтвержденного высоким результатом, можно сделать вывод, что качеству целеобразования будут способствовать еле 74 дующие управленческие действия: - изучение целевого заказа родителей, педагогов, потребностей учащихся в области воспитания, требований государства, предъявляемыми образованию, школе, знакомство с современными взглядами на перспективы воспитания; - учет образовательных и национальных традиций; - определение приоритетов в области целей; - построение модели системы целей для гимназии; - апробация целей на практике, обновление и коррекция системы целей; - инвентаризация воспитательных целей, заложенных в учебные программы, спецкурсы, программы дополнительного образования; - коллективное планирование и анализ воспитательных дел на основе целей; - систематическая актуализация воспитательных целей в воспитательных делах и в учебной деятельности; - ежегодный анализ воспитывающей деятельности в классных коллективах, предметных кафедрах, в параллелях и на уровне гимназии на основе целей; - составление и обсуждение воспитательных характеристик учащихся с опорой на коллективные цели; - моделирование целей самовоспитания гимназистов, апробирование механизмов перевода их в личностные цели; - обоснование воспитательных целей классными руководителями, преподавателями различных дисциплин; - использование и распространение различных методик и технологий по выращиванию внутренних целей у педагогов, учащихся; - публичная защита и обоснование целей воспитания перед коллективом, администрацией, на кафедрах, совете школы; - собеседование с преподавателями, руководителями кафедр, коллективами дополнительного образования, классными руководителями по коррекции, обновлению и систематизации воспитательных целей, приведению их в соответствие с общегимназической системой целей; - включение большинства педагогов и воспитателей в воспитывающую деятельность, коллективные творческие дела для целевосприятия и целеполагания; - коллективное целеполагание и целедостижение; - коллективное согласование единых целей с руководителями направлений воспитания, кураторами параллелей, педагогами, работающими с едиными ученическими коллективами, классами, руководителями единых возрастных групп.

Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества

Качество работы образовательного учреждения определяется наличием в нем сложившейся воспитательной системы и эффективностью ее влияния на развитие личности ученика. Системность обеспечивает создание целостного упорядоченного и интегративного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, подчиненного единой цели, и соответствует целостности, гармоничности как сущностным характеристикам личности ребенка.

Общая теория систем позволяет выстроить причинно-следственную цепочку продвижения к качественным результатам: Потребности- цели Є исполнительская система- результате новое качество потребностей.

Представленная последовательность позволяет рассматривать проблему качества воспитательного процесса в условиях развития воспитательной системы учебного заведения.

Воспитательная система - упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, осваиваемой ими среды), дающая общий эффект . По нашему мнению, этот эффект должен обладать качеством.

Соотношение баланса сил и интересов этих составляющих, их функционирование в едином пространстве целей с учетом закономерностей развития систем позволяет поддерживать воспитательную систему в режиме развития. Поскольку развитие - процесс продвижения к новому качественному или структурному состоянию , следовательно, приближение к новому качеству задается принципами, структурными, содержательными и процессуальными изменениями в воспитательной системе и совокупностью принципов. Под принципами воспитания подразумеваются основные руководящие положения, на которые ориентируются организаторы и участники воспитательного процесса.

Основных принципами воспитательной системы являются:

Принцип природосообразности, требующий опоры на природу ребенка, на законы его развития, создание условий для самореализации, самовоспитания, адаптацию во внешней среде, развитие интересов, мотивов и потребностей ученика, веру в его силы и возможности, познавательную перспективу;

Принцип гуманизации фиксирует развернутое нравственное качество, проявляющееся в доброте, чуткости, человечности в социальных отношениях;

Принцип ценностных ориентации - установление общего языка ценностей в содержании, целях, смысле образования, в отношениях и различных видах деятельности, формирование личных и общественных идеалов нравственных ориентиров, убеждений, потребностей и мотивов, регулирующих жизнедеятельность отношения;

Принцип личностных ориентации предполагает отношение к воспитаннику как к личности, признавая ее высшей социальной ценностью, уважение его уникальности, своеобразия, уважение прав ребенка, отношение к нему как к субъекту своего собственного развития;

Деятельностимй принцип устанавливает приоритет самой деятельности в развитии личности и отношениях; деятельность - универсальный способ, позволяющий знания превращать в умения, способность жить в изменяющемся мире, она определяет возможности человека адаптироваться в окружающей действительности, действовать свободно, творчески, ответственно, использовать свои способности как главный капитал;

Принцип системности характеризует воспитательный процесс как целостную систему, разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий и компонентов, их скоординоро-ванность, необходимость и достаточность, согласованность действий всех субъектов воспитания; системность подразумевает и разумную организацию жизнедеятельности общепринятым целям, нормам и правилам;

Принцип инновационности характеризует процессы, происходящие в воспитательном процессе; каждый ученик, педагог-исследователь, новатор, творец. Развитие, динамизм воспитательной системы требует усложнения целей и задач, обновления форм, методов организации и управления деятельностью мотивирует инновационный творческий труд, вселяет оптимизм при освоении новшеств, усиливает роль науки, знаний, профессиональной и общекультурной компетентности в образовании личности учащихся;

Принцип гуманитаризации усиливает гуманитарное направление содержания образования развивающейся личности, дающее ей знания о человеке, его жизни, духовном, физическом, психологическом развитии, раскрывающее смысл жизни, человеческого счастья, высших ценностей; настоящий принцип предполагает передачу культурного и духовного наследия подрастающему поколению, обретение человеком своего "Я" в процессе приобщения и усвоения им общечеловеческих и национальных культурных ценностей, выращивание своей собственной культуры, единение мыслительной, интуитивной, эмоциональной, духовной деятельности субъектов при познании истории, литературы, философии, мировой и национальной культуры, воспитание гражданственности, но идейности, нравственности;

Культурологический принцип способствует формированию человека высокой культуры, красоты в пространстве материальных, духовных, образовательных ценностей, это способ образования личности, опирающейся на высокий уровень развития творческих сил, способностей вкусов, потребностей;

Принцип освоения общекультурной среды включает в себя варианты взаимодействие гимназии со средой, сориентированность субъектов воспитания и воспитательной системы на сотрудничество, сотворчество с учреждениями культуры, образования, науки, здравоохранения и др., уточняет и координирует воспитательные функции и действия; концептуальное осмысление воспитательного процесса является важной частью его обновления в режиме постоянного проектирования, т.е. такой идеальной, но одновременно и прак-тико-ориентированной деятельности, в которой пространственная связь современной и будущей воспитательной деятельности, сообразной развивающей культуре;

Принцип качества ориентирует участников воспитательного процесса на высокий уровень организации самого процесса, качество условий и результатов, соответствующих целям, установленным нормам, стандартам, удовлетворяющим потребности общества, государства, личности обучающихся и их родителей, порой опережая эти потребности;

Принцип преемственности устанавливает тесные связи между взрослыми и детьми, передает и сохраняет опыт, знания, умения, материальные и духовные ценности, культуру; принцип преемственности предполагает открытость ученика и воспитателя для взаимного сотрудничества, опоры на национальные традиции и особенности воспитания (естественность, непрерывность, раннее начало, полнота цикла, персонофицированности и персонификация, иерархизированность отношений и выводов, самореализуемость, абсолютность духовных ценностей);

Принцип самоуправления означает организацию жизнедеятельности гимназии учащимися в тесном сотрудничестве со взрослыми, приобретение уме Ill ний и опыта социального взаимодействия, коллективного творчества, само 0 организации, самореализации, саморегуляции.

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов высшего образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны:

четко соответствовать программам преподавания;

быть объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

быть экономически выгодными (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности.

Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивном звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между студентом и преподавателем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации.

При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. Но при этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация студентами.

Эти сведения преподаватель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью студентов.

Важно заметить, что этой информации не хватает и студентам. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки.

Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в практике вузовского обучения данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме.

Мы согласны с точкой зрения Н.Г. Марквердта о том, что основным принципиальным недостатком применяемой в системы обучения, выражаясь языком кибернетики, является то, что процесс обучения представляет собой систему с очень слабой или в ряде случаев отсутствующей обратной связью.

С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля за учебной работой студентов является одной из причин низкой результативности процесса обучения в вузе. Жизнь настоятельно требует поиска более совершенных путей и средств текущей проверки и оценки успеваемости студентов. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения.

Каждый из применяемых методов и форм проверки уровня знаний студентов имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Многие авторы подвергают справедливой критике систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю.

Нельзя оставить без внимания и роль психологических факторов, общую и специальную подготовку преподавателя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования.

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей, которые справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

процессом определения уровней знаний;

процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый – измерение, проводящееся при сравнении. При этом начальный уровень сравнивается с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видим, что первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом. Все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредовано по ответам или по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности.

Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной . Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок педагогической оценки в школьном мониторинге. С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе «Мониторинг качества образования в школе» приводят примеры таких ошибок:

ошибки великодушия,

• центральной тенденции,

  контраста,

  близости,

  логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех студентов, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок.

Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении студенту выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять студентам, какая, почему и за что ему выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 года). Однако она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»). Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, стобалльную.

Пока в нашей стране не осуществлен переход на более гибкую шкалу, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной. Можно выделить несколько таких способов:

выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;

дополнение цифровой балльной оценки словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;

использование опоры на коммуникативные мотивы обучающихся (каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают);

использование экранов успеваемости (хотя если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации, этот метод может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих).

1.doc

Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении

Петрозаводск,

Введение…………………………………………………………….3 – 5 стр.

Глава I. Теоретические аспекты управления качеством образования

1.2. Проблема оценки качества образования………………….15 – 23 стр.

1.3. Качество образования как объект управления………….. 24 - 29 стр.

1.4. Внутришкольный контроль, как механизм управления качеством образования…………………………………………………………….30 – 36 стр.

Глава II. Опытно-экспериментальная часть

2.1. Констатирующий эксперимент…………………………....37 – 41 стр.

2.2. Формирующий эксперимент………………………………42 – 55 стр.

2.3. Контрольный эксперимент………………………………..56 – 59 стр.

Заключение ……………………………………………………….60 - 61 стр.

Список литературы……………………………………………...62 – 63 стр.

Приложение

Введение

Сегодня Россия, как и все человечество, находится в поисках новых форм своего бытия, наиболее адекватных современному динамическому состоянию мировой эволюции и особенностям российской цивилизации, российской духовности и культуры. Образование становится способом, обеспечивающим существование социума как общества с определенными целями развития и связанной с ними структурой. Образование имеет решающее значение для развития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в России в качестве приоритетной.

Развитие системы образования в России сегодня характеризуется поиском новых форм и методов функционирования системы, ростом вариативности видов школ и образовательных программ. Положительные процессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение в децентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставления им значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений, новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, их родителям возможности выбора образовательных предметов, учреждений; формировании рынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневого финансирования образовательных учреждений.

Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества. Закон РФ «Об образовании» ставит перед школой конечные цели, регламентирует ее деятельность, но способы достижения этих целей школа выбирает самостоятельно на основании всестороннего анализа государственного и социального заказа на образовательные услуги, готовности педагогического коллектива решать эти задачи, способности администрации управлять саморазвитием школы в современных условиях, наличием материальной и технической базы.

Совершенствование образовательной системы во многом определяется организацией ее управления. От того, как будет решаться проблема управления, зависит судьба образования и развития российского общества в целом. Старая система управления образованием во многом разрушена, новая создается, при этом централизованное управление уступает самостоятельности регионов, районов, учебных заведений.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила, что главной задачей российской образовательной политики является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

Проблема качества образования волнует не только Россию, но и все мировое сообщество. Многие развитые страны обеспокоены современным состоянием образования и предпринимают попытки повысить его качество. Острота вопроса обусловлена прежде всего глобальными проблемами человечества, изменяющимися условиями жизни, требованиями современности. Для того, чтобы не утратить достижения российской школы при всех изменениях в общем образовании, создать условия для самореализации и развития личности, необходимо обеспечить управление качеством образования на всех уровнях.

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс.

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между неудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия.

На сегодняшний день существуют различные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении. К ним относятся: аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса, внутришкольный контроль и др. В данной работе мы хотели более подробно остановиться на системе внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, в связи с тем, что оно менее изучено в научно-педагогической литературе.

Цель данной работы: создать систему вутришкольного контроля, как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Объект исследования: качество образования

Предмет исследования: система внутришкольного контроля как одно из из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Гипотеза иссдедования: управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Задачи исследования:

• 
  Изучить научно-педагогическую литературу по проблеме исследования;
• 
  Провести мониторинг качества образования обучающихся;
• 
  Разработать систему внутришкольного контроля в образовательном учреждении;
• 
  Определить результативность применения разработанной системы внутришкольного контроля как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность. Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

По-настоящему концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной. Для раскрытия данной проблемы необходимо обратиться к основным понятиям исследования - «образование» и «качество».

Понятие образование в педагогике трактуется весьма широко и неопределенно. В него вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальных институтов общества, дополняя его различным содержанием. Образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном.

Традиционно во многих словарях, концепциях образованию отводится роль формирования интеллекта. Например, в своей концепции Э.Гусинский дает следующее определение понятию образование: «Образование - процесс приобщения личности к культуре, приобретение грамотности в ее языках и ориентированности в ее текстах». Другое его определение: «Образование - процесс и результат становления, формирования и развития системы понятий, представлений о мире, дающий возможность в нем ориентироваться» .

Как процесс и результат обучения и воспитания образование рассматривается и в других источниках. Так, например, педагогический словарь определяет данное понятие как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни»; философско-энциклопедический словарь трактует его как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни и труду» .

В этой же логике Закон РФ «Об образовании» представляет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства».

Татур А.О., рассматривает образование как социальный институт, который можно представить в виде четырех основных систем:

1 - система управления образованием (решает задачи создания благоприятных условий финансовых, организационных, информационных, нормативно-правовых, материально-технических для эффективного функционирования и развития остальных трех систем);

2 - система формирования содержания образования (чему учим?);

3 - система организации учебной деятельности (как учим?);

4 - система оценки качества образования (что в результате получаем?)

Обобщая различные определения понятия, можно сделать вывод, что «образование вообще» не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное. И если опираться на наиболее важные и принципиальные смыслы понятия «образование», то необходимо отметить, что, во-первых, это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, связывания воедино некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым - и к саморазвитию.

В этих трех интерпретациях образование есть развивающее и развивающееся.

Обратимся к рассмотрению понятия «качество». В философском словаре представлено следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета»

Согласно С.Ожегову, «качество - наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности»

В современных исследованиях качество рассматривается как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В литературе рассматривается и так называемая производственная трактовка качества, где ключевым становится понятие «качества продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этой трактовке, Л.М.Моисеев и М.М.Поташник выделяют два признака качества любой продукции:

• 
  наличие у нее определенных свойств;
• 
  их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

1. 
   «существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик...»;
2. 
   «бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя...»

Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами, что позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия.

В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

В более узком смысле качество образования рассматривается как личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности.

В современном понимании качество образования - это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

Среди возможных подходов к понятию качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И.Субетто, поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, – свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками:

− системности и целостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество);

− структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру);

− динамичности (качество процесса отражается в качестве результата);

− количественности (как меры качества);

−внешне-внутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества);

− соответствия требованиям, потребностям и нормам.

Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании. Нельзя не согласиться с выводом В.Воротилова и Г.Шапоренковой: множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами, по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях.

1) целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

2) между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека;

3) теоретических знаний и умений их практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, оказываются неразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретного человека, качество образовательного процесса, конкретной образовательной системы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качество теоретических знаний, практических навыков, личностных качеств.

Качество образования представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов.

Интересной, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации подходов к определению качества образования, данная В. Воротиловым и Г.Шапоренковой, обобщающая различные позиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к пониманию качества образования:

− соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.И.Моисеев, Е.В.Яковлев);

− сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В.Бондаревская, Л.Л.Редько,Л.А.Санкин, Е.П.Тонконогая);

− соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И.Байденко; В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето);

− соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник,В.М.Полонский, В.П.Панасюк, А.П.Крахмалев);

− способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А.Бордовский, Т.Н.Шамова, П.И.Третьяков, Г.Е.Володина).

Подобная классификация является несколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более общим, может быть определение понятия качества образования по отношению к

1) результатам образовательного процесса;

2) самому образовательному процессу;

3)образовательному учреждению, осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами.

Чрезвычайная актуализация проблемы качества образования связана также с развитием в последние десятилетия так называемой «философии всеобщего качества». В рамках этой философии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степени соответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть в какой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами.

В контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает.

Качество образования (с рационалистической точки зрения) понимается как результат процессуальной стороны образования и совокупность компетенций выпускников, которые придают им способность адаптироваться к изменяющейся социальной и экономической среде, удовлетворять обусловленные потребности.

Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе – в оценке меры соответствия результатов – надеждам. В данном определении представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).

Выполнение образовательных стандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства и гарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средством отслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно-ориентированная составляющая качества образования.

Необходимыми предпосылками формирования личностно-ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («цена результата»).

Таким образом, исходя из выше сказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. Оно включает совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Понятие качество образования включает 3 блока:

• 
  Качество основных условий образовательного процесса.
• 
  Качество реализации образовательного процесса.
• 
  Качество результатов образовательного процесса.

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

^ Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

^ Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

^ Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

–повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

–обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

–индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

–созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

–принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

• 
  развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;
• 
  открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;
• 
  прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;
• 
  функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;
• 
  применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;
• 
  разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;
• 
  профилактика монополизации оценки качества образования;
• 
  системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

– образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

– индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Самооценка

^ Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

^ Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

^ Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием . Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

^ Оценка индивидуальных достижений обучающихся . На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

^ Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

• 
  Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;
• 
  Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;
• 
  Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;
• 
  Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования . В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

^ 1.4. Качество образования как объект управления

В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положения Болонской декларации, все более востребованной стала методология управления качеством.

Н.А.Селезневой и коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развивается системная методология управления качеством образования уже более десяти лет. Для практической реализации этой системы необходимо:

1) создание нормативной базы;

2) разработка оценочных средств измерителей качества;

3) построение технологий комплексного мониторинга качества образования.

Инновационно-образовательная среда усиливает при управлении качеством образовательного процесса влияние системного и, особенно, синергетического и рефлексивного подходов, актуализирует ситуативный, квалиметрический, создает основу для осуществления компетентностного подхода.

При рассмотрении управления качеством образования оттолкнемся от определения, данного Н.А.Селезневой и А.И.Субетто, согласно которому это «есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании» .

Осуществление управления качеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном, межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным на-правлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому) .

В теории японского менеджмента подход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижении четырех уровней качества: качество – как

1) соответствие стандарту,

2) соответствие использованию,

3) соответствие потребностях рынка,

4) соответствие скрытым потребностям.

В настоящий момент наблюдается одновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качества образования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализация вариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокого качества.

Рассмотрим, как интерпретируется понятие «управление качеством» в работах различных авторов применительно к образовательному процессу.

Под управлением качеством С.Ю.Трапицын понимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей.

О.Л.Назарова при конкретизации этого понятия обращает внимание на управлении процессами, процедурами и операциями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

Цель управления качеством образования, как отмечают Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко, в том, чтобы построить образовательный процесс как «систему с оптимальным набором элементов с точки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости»

В определении управления качеством образования П.И.Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя при этом понятие «качество образования» и к процессу, и к результату. Автор понимает под оперативным управлением качеством образования «целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата» личностью и обществом. Ценной является мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

Общие принципы управления качеством образовательного процесса , представленные С.Ю.Трапицыным:

− системность, целостность, единство и иерархичность;

− непрерывность, цикличность и динамичности;

− социальная обусловленность;

− перспективность и опережающий характер управления;

− технологичность и гибкость, адаптивность управления;

− результативность и эффективность, оптимальность.

Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю.Трапицын, это «комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе». Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления.

Социальная обусловленность управления качеством следует из социально значимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний смещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

С.Ю.Трапицын указывает на относительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

Принцип оптимальности ориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

Принцип оптимальности, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К.Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий.

Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.
^ 1.5. Внутришкольный контроль, как механизм управления качеством образования

Внутришкольный контроль - одна из общих функций систем внутришкольного управления. В отличие от инспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самого образовательного учреждения. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта .

Внутришкольный контроль включает систематическое изучение жизнедеятельности школы, учебно-воспитательного процесса и труда учителя. Анализируются все аспекты работы педагогов: планирование, дидактическая и техническая подготовка к уроку, индивидуальная работа с учащимися, вариативность домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся.

В современной теории внутришкольного управления выделяют следующие принципы эффективного внутришкольного контроля: стратегической направленности контроля; соответствия делу (адекватность методов внутришкольного контроля его объекту и ситуации); нормативов; контроля по критическим точкам; существенных отклонений; действия (ориентация контроля на конструктивные изменения ситуации); своевременности, простоты и экономичности контроля (рисунок 1).
Р
исунок 1 - Принципы внутришкольного контроля.

В основу внутришкольного контроля школы закладывают педагогический анализ результатов труда учителя и состояния учебно-воспитательного процесса. В качестве целей внутришкольного контроля выдвигают:

А) достижение соответствия функционирования и развития, педагогического процесса в школе требованиям государственного стандарта образования;

Б) дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса, учитывая, индивидуальные особенности учащихся, их интересы, образовательные возможности, состояние здоровья.

^ Функции внутришкольного контроля:

1. 
   Функция обратной связи.

1. 
   Диагностическая функция.

1. 
   Стимулирующая функция.

Внутришкольный контроль, как справедливо отмечает И.В. Гуревич, должен быть сведен к минимуму объектов контроля (к выбору приоритетных направлений контроля). Этот минимум он называет базовым компонентом внутришкольного контроля. Он является той инвариантной внутришкольного контроля, которая дает возможность руководству школы готовить ее к аттестации, сохранять целостность учебно-воспитательного процесса школы, гарантировать государственный стандарт образования выпускникам школы. В то же время учреждение образования имеет возможность следовать программным документам по модернизации системы образования. Для этого учреждение может расширить план внутришкольного контроля за счет вариантной части.

Базовый компонент внутришкольного контроля (инварианта) будет обеспечивать Госстандарт образования, а инновационный (вариативный) компонент позволяет организовать современное управление, которое будет зависеть от концепции, выбранной учреждением. Базовый компонент внутришкольного контроля обслуживает стабильные структуры управленческой системы учреждения образования, в то время как инновационный компонент направлен на обслуживание мобильных структур. Стабильные структуры, позволят учреждению образования удерживать необходимое качество образования (осуществлять функционирование), а мобильные структуры дадут возможность поиска оптимальных вариантов выполнения программы модернизации системы образования в условиях недостаточной нормативно-правовой базы, определения индивидуального лица учреждения, повышения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, то есть, заниматься развитием школы . На схеме это выглядит следующим образом (рисунок 2).

Рисунок 2 - Структура внутришкольного контроля

Учитывая современный уровень учебно-воспитательного процесса, руководители школ должны стремиться к преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива, новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива.

В учебно-воспитательном процессе внутришкольный контроль обычно осуществляется за выполнением всеобуча, состоянием преподавания учебных предметов, уровнем знаний умений и навыков учащихся, внеклассной воспитательной работой, организацией внешкольной воспитательной работы.

Внутришкольный контроль в работе с педагогическими кадрами осуществляется за выполнением нормативных документов, выполнением решений педсоветов и рекомендации научно - практических конференций, производственных совещаний, за работой методических объединений, за повышением квалификации учителей и их самообразованием.

Учебно-материальная база подвергается внутришкольному контролю по таким параметрам как хранение и использование учебно-наглядных пособий и ТСО, развитие кабинетной системы, ведение школьной документации и школьного делопроизводства, деятельностью учебно-воспитательного персонала и др. .

Для характеристики внутришкольного контроля важное значение имеет осмысление его видов, форм и методов. Проблема их классификации в настоящее время остается дискуссионной, что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающегося поиска ее оптимального решения. Над этой проблемой работают такие ученые, как М.Л. Портнова, Н.А. Шубин, Т.И. Шамова и другие. Так в классификации Т.И. Шамовой выделяют два вида контроля: тематический и фронтальный.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, отмечает Т.И. Шамова, содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, изучаемые глубоко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта .

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и другое.

С


учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива выделяются несколько форм контроля: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий, тематически-обобщающий, комплексно-обобщающий.

Рисунок 3 - Формы внутришкольного контроля.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы внутришкольного контроля взаимно дополняют друг друга, и если администрация хочет знать реальное положение дел, то должна по возможности использовать различные методы контроля.

При проведении контроля эффективным является использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

В школьной практике широко используются также социологические методы сбора информации; анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспериментальных оценок. Они позволяют проверяющему быстро получить интересующую его информацию, причем в предлагаемые методики может быть заложена информация, интересующая именно проверяющего, в расчете на заинтересованное, ответственное отношение опрашиваемых.
^ Глава II. Опытно-экспериментальная часть

1. 
   Констатирующий эксперимент

Организация внутришкольного контроля – один из самых сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующий глубокого осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения различными технологиями.

Именно внутришкольный контроль является тем необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования, осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе планирования и организации действия. Цель, содержание и методы коррекционных действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества проведения внутришкольного контроля.

Именно внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для принятия управленческих решений.

В практике российского образования мотивирующие возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых возможностей.

Негативное отношение педагогов к контролю сильно затрудняет администрации ОУ осуществление контрольно-диагностической функции. Между тем осуществление контроля необходимо для осуществления обратной связи для того, чтобы руководитель знал объективное состояние дел в своем учреждении. Следовательно, руководитель должен создать такие условия, чтобы контроль был максимально эффективным, и чтобы сотрудники учреждения были заинтересованы в объективности контроля.

Цель данной работы: создание системы внутришкольного контроля как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

В соответствии с целью работы поставлена гипотеза: управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:

• 
  теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативных, инструктивно-методических документов и материалов по изучаемой проблеме;
• 
  изучение и обобщение педагогического опыта по управлению качеством образования;
• 
  методы педагогического моделирования
• 
  методы наблюдения, анкетирования.

На первом, поисково-теоретическом этапе (май 2009- июль 2009 гг.), велась поисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования: изучалась научная литература и нормативная документация, современные подходы к управлению качеством деятельности организации на основе требований, определенных стандартами ИСО; выявлялись основные противоречия, на основе которых далее были определены проблема, объект и предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (июль 2009 – ноябрь 2009 гг.), анализировалась существующая система управления качеством образования в МОУ СОШ; разрабатывалась эффективная модель внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования; проводился анализ и обобщение теории и практики, принципов и методов повышения эффективности управления качеством образования.

На третьем, описательно-итоговом этапе (ноябрь 2009 - декабрь 2009гг.), проводилась систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы,; формулировались основные выводы и рекомендации по разработке и внедрению созданной системы внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования; выполнялось литературное оформление исследования.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ п..

Целью констатирующего эксперимента стало изучение качества образования на первоначальном этапе исследования. Для реализации данной цели нами был проведен мониторинг успеваемости второй и третье ступени обучения. А именно, с пятого по одиннадцатый класс в мае месяце были проведенны контрольные мероприятия по усвоению знаний у детей.

Средний бал успеваемости - вторая ступень обучения: с 5 по 9 классы представлен в таблице №1

Таблица №1

Средний балл успеваемости – третья ступень обучения: с 10 по 11 классы представлен в таблице №2

Таблица №2

Таким образом, из представленных таблиц и диаграмм видно, что качество образования в данном образовательном учреждении находится не на достаточно высоком уровне. Конечно, около половины процентов обучающихся учатся на 4-5, но также имеются и те кто учится неудовлетворительно.

1. 
   ^ Формирующий эксперимент

В процессе создания системы внутришкольного контроля основывались на следующих принципах:

• 
  Принцип поиска позитивного (Если контролирующий будет настроен на получение позитивного результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь, то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет более продуктивным)
• 
  Принцип контроля за достижением цели (Бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения)
• 
  Принцип с убъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля (чем активней педагоги ОУ участвуют сами в процессе внутришкольного контроля – взаимоконтроль и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается)
• 
  Принцип гласности и открытости контроля (результаты контроля – как позитивные так и негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по отношению к общим критериям)
• 
  Принцип системности. (если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко снижается)

1. Планирование .

Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.

2. Сбор информации.

Источники информации : урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.

^ Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос(устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

^ Способы сбора информации : использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.

3. Обработка информации и экспертная оценка.

При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.

^ 4. Распространение информации.

Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости – до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

^ 5. Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.

В процессе разработки была создана модель эффективной системы внутришкольного контроля, которая включает в себя необходимые требования к контролю.

^ Модель системы внутришкольного контроля

Таблица №3

^ I. Программа классно-обобщающего контроля «Изучение организации педагогического процесса в 10-х классах»

Цель – Определение состояния организации классного коллектива, условий оптимизации УВП, проблем преподавания учебных предметов с точки зрения активности и возрастной зрелости учащихся и пути их решения в период адаптации.

Задачи:

• 
  Определение психологического состояния учащихся в новом классном коллективе.
• 
  Определить основные направления совместной работы педагогического и ученического коллективов, родительской общественности по оптимизации образовательного процесса.
• 
  Изучение методики педагогов, способствующих привитию умений и навыков самостоятельной работы и развитию культуры общения учащихся на гуманистической основе.

• 
  Посещение уроков по всем предметам с последующим анализом;
• 
  Проверка дневников;
• 
  Анкетирование учащихся;
• 
  Контроль посещаемости уроков учащимися;
• 
  Беседа с учителями, работающими в классах;
• 
  Индивидуальная работа с учащимися и родителями.

Работа классного руководителя направлена наформирование дружного отзывчивого коллектива через общеклассные мероприятия, классные часы, поздравление именинников. Развитие коммуникативных навыков школьников через привлечение каждого ученика к занятиям в кружках, секциях, факультативах, участию в олимпиадах, предметных неделях; общественных поручениях.

В классе осуществляется связь с родительской общественностью. Родители принимают участие в жизни класса, оказывают посильную помощь в укреплении материально-технической базы школы.

^ II. Программа классно-обобщающего контроля «Адаптация учащихся 5-х классов»

Цель проверки: определить степень адаптации учащихся в 5 классе к обучению в школе II ступени.

Методами контроля были:

• 
  посещение уроков,
• 
  анкетирование родителей,
• 
  контрольные срезы по русскому языку и математике,
• 
  наблюдение за обучающимися 5 класса,
• 
  изучение документации.

За период проверки администрацией посещено 13 уроков

Анкетирование родителей «Диагностика школьной адаптации» позволило сделать следующие выводы:

50% детей охотно идут в школу;

75% приспособились к школьному режиму;

50% детей справляются с домашним заданием самостоятельно;

50% опрошенных имеют положительные впечатления о школе;

87,5% детей переживают за свои успехи и неудачи.
У 37,5% учащихся высокий уровень адаптации, у 62,5% - средний.

Мини опрос пятиклассников показал, что им нравится в школе, весело и комфортно.

Наблюдения за детьми при посещении уроков позволяют сделать вывод, что 50% из них отличаются высокой активностью, у большинства пятиклассников сформированы навыки учебного труда, дети организованны, дисциплинированны.

С контрольным диктантом по русскому языку справились 87,5% обучающихся, качество составило 50%.

Подтвердили оценки за 4 класс – 37,5%.
Получили ниже годовой – 50%.

С контрольной работой по математике справились 62,5%, качество знаний составило 37,5%

Подтвердили годовые оценки за 4 класс – 50%, получили ниже годовой – 50% учащихся.

Проверка поурочных планов по русскому языку, математике, биологии и литературе показала, что в основном выдерживаются основные этапы уроков. Однако поурочное планирование:

По математике недостаточно полно, развернуто (учитель М…. Н.А..)

По биологии основная часть урока представлена схематически, непонятно для проверяющего (учитель О…. А.Е..);

Не всегда обозначены цели урока и нет подведения итогов в планах по литературе и русскому языку (учитель Г…. Н.Н..)

По итогам контроля было принято управленческое решения:

1. Психологу школы, С…. Л.Н.., разработать коррекционную программу по развитию познавательного интереса у учащихся 5 класса.

2. Учителям-предметникам М….. Н.А. и Г…. Н.Н. разработать план ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Срок исполнения до 1.12.2009г.

3. Заместителю директора школы по УВР Г….. Л.Л.. рассмотреть на методическом совещании вопрос «Поурочный план – творческая работа учителя».

Срок исполнения до 15.01.2010г.

4. Классным руководителям 5-х классов использовать в воспитательной работе с детьми формы работы, направленные на повышение интереса к школе, к учебе.

III. Программа тематического контроля «Формы и методы обучения самостоятельной деятельности учащихся 8, 9 классах»

Цель контроля: выяснить эффективность используемых педагогами методов обучения самостоятельной деятельности учащихся.
Методы контроля: посещение уроков.

Время проведения контроля октябрь 2009 года.
Администрацией было посещено 9 уроков.

Анализ посещенных уроков позволяет сделать вывод, что учителя- предметники на уроках используют различные формы организации самостоятельной работы учащихся: работа в парах, группах, индивидуальную, фронтальную. На уроках русского языка (.Е.И., . Н.И.) учащиеся самостоятельно выполняют словарную диктовку, составляют предложения, работают с теоретическим материалов в учебнике, выполняют творческие задания.

В системе работают самостоятельно в группах на уроках русского языка девятиклассники. Обсуждение заданий по предложенным карточкам, взаимоконтроль, обсуждение теоретического материала (учитель. Е.И..)

На уроке физики в 9 классе (учитель.Г.К..) предлагает учащимся при проверке домашнего задания самостоятельную работу по группам. Учащиеся обсуждают предложенные вопросы, задачи, распределяют свои обязанности для ответов в соответствии с возможностями. В системе несложный материал предлагается учащимся для самостоятельного изучения с составлением плана-конспекта.

Но характер самостоятельной деятельности в основном репродуктивный. Исследовательский характер самостоятельной деятельности учащихся на уроках истории, обществознания (учитель. М.И.).

Так, уч-ся 9 класса на усвоения новых знаний, решают проблему, обозначенную учителем в начале урока. Т.о. самостоятельная работа, организованная с учащимися, помогает в достижении поставленных целей урока.

На уроках химии (учитель. Т.А.) предлагает учащимся самостоятельное решение задач, подводит школьников к самостоятельному выводу нового учебного материала. Желающие учащиеся индивидуально готовят дополнительный интересный материал по изучаемой теме.

В системе на уроках географии (учитель. Т.Ю.) в форме самостоятельной индивидуальной работы проводит брифинг с учащимися. Кроме того, учащиеся самостоятельно работают с учебным материалом, результатом работы является составление таблиц, опорных схем.

Следует отметить, что все учителя организуют самопроверку и взаимопроверку самостоятельной работы учащимися. Самостоятельная работа проводится учителями на этапах актуализации знаний, при контроле домашних заданий, закреплении нового материала, виды работ проверочные, обучающие, контролирующие.

Т.о. педагогами достаточно эффективно используются различные формы методы и виды самостоятельной деятельности учащихся, но характер ее не всегда исследовательский, творческий, не наблюдалось и взаимообучения, не всегда эффективно подведение итогов самостоятельной работы. На что необходимо обратить внимание.

^ IV. Программа контроля школьной документации “Проверка классных журналов в 1-11 классах”.

Цель: соблюдение единых требований к ведению документации.

Учебной частью была проведена проверка классных журналов 1-11 классов.

В результате проверки было выявлено, что не все учителя соблюдают основные требования к ведению документации, в организации контроля за знаниями учащихся имеются недостатки:

Несвоевременно заполняются журналы по предметам: история России, информатика в 4, 11 классах, обществознание в 10 классе.

Отсутствует запись с сентября- месяца по информатики

В журнале присутствуют выставленные карандашом оценки

(по алгебре в 8 классе, геометрии в 8 классе)

В журнале ставится большое количество точек по физике

Не заполнены сведения о занятости учащихся в факультативах, кружках в 5, 6, 7 классах

Не заполнены сведения о пропущенных уроках обучающимися в 11 классе

Не заполнены сведения об обучающихся во 2 классе

Отсутствует соответствие календарно-тематического планирования и записей в журнале по географии.

1. 
   Учителю физики, учителю истории, учителю математики вместо точек выставить оценки
2. 
   Учителю истории не выставлять оценки карандашом
3. 
   Классному руководителю 8 класса взять под контроль успеваемость учащихся, имеющих неудовлетворительные отметки
4. 
   Учителям-предметникам обратить внимание на систему опроса на уроках литературы, истории, химии, биологии в 8-11 классах.
5. 
   Учителю русского языка и литературы – заполнить раздел журнала “Что пройдено на уроке»

Цель: системность опроса учащихся, работа с отстающими учащимися.

Учебной частью была проведена проверка классных журналов. В результате проверки было выявлено, что не все учителя соблюдают основные требования к ведению документации, в организации контроля за знаниями учащихся, системой опроса.

Имеются серьезные недостатки а именно малая накопляемость оценок:

• 
  в 5 - 6 классе по истории;
• 
  в 9 –х классах по химии
• 
  10 -11 классах по МХК, ОБЖ.
• 
  В 7-х классах по географии.

Несвоевременно заполняются журналы по предметам: МХК 9,10, 11 классы, алгебра – 9 класс –.; информатика – 10 класс.

Отсутствует запись домашнего задания по литературе в 9 классе.

Не заполнены сведения о занятиях в факультативах, кружках, секциях на полугодие.

На основании выше изложенного предлагаю:

1. 
   Серьезное внимание обратить на систему контроля за знаниями учащихся
2. 
   Классным руководителям 7, 8, 9, 11 классов взять под особый контроль успеваемость учащихся, имеющих неудовлетворительные оценки и малую накопляемость отметок.
3. 
   Учителю информатики, учителю русского языка и литературы. повысить ответственность за ведение классных журналов.

^ 1.Система стимулирования сотрудников.

В разработке системы стимулирования принимал участие весь коллектив: проводилось анкетирование сотрудников с целью определения приоритетных мотиваторов в коллективе. Результаты анкетирования легли в основу положения о стимулировании, разработанном временной творческой группой педагогов и принятом на собрании трудового коллектива. В положении о стимулировании четко обозначены критерии результативности деятельности сотрудников, определен механизм подведения итогов по результатам месяца, выбрана форма фиксации результатов посредством самооценки и оценки администрации и зафиксированы виды поощрения (материальные и моральные) за достижение определенных результатов.

Система поощрений стала открытой и понятной для всех сотрудников, теперь каждый член коллектива знает, что за эффективную деятельность он обязательно будет отмечен. Она оформляется в виде экрана педагогических успехов и вывешивается на стенд “Ступени мастерства”.

^ 2. Презентация своих достижений.

В течение всего учебного года на педагогических советах педагогам предоставляется возможность представить свой позитивный опыт работы или высокие результаты своей деятельности в виде самоанализа или доклада. Также по завершению тематического контроля или методической декады администрация подводит итоги достижений педагогов. Наиболее позитивные доклады отмечаются научно – методическим советом и рекомендуются для участия в муниципальных мероприятиях.

1. 
   ^ Контрольный эксперимент

Для реализации данной цели нами был проведен повторный мониторинг успеваемости второй и третье ступени обучения. А именно, с пятого по одиннадцатый класс в ноябре месяце были проведенны контрольные мероприятия по усвоению знаний у детей.

После проведения и анализа котрольных мероприятий были полученны следующие результаты.

Средний бал успеваемости - вторая ступень обучения: с 5 по 9 классы представлен в таблице №4

Таблица №4