Как научить читать художественную литературу, или филологический подход к художественному тексту. Правила чтения книг

Искусство чтения может сделаться
превосходным профессором литературы.
В. Острогорский

Художественная литература представляет интерес для ученых разных специальностей: не только литературоведов и лингвистов, но и психологов, социологов, историков etc. Однако прежде чем изучать литературное произведение, его нужно… прочитать .

И здесь все - профессионалы-гуманитарии, представители других специальностей, а также люди без специального высшего образования и т.п. - равны: при первом (не обязательно однократном) знакомстве с художественным текстом любой из нас - ЧИТАТЕЛЬ. Конечно, в зависимости от индивидуального опыта можно быть квалифицированным читателем, т.е владеть навыками зрелого чтения, или только начинать учиться непростому искусству чтения художественной литературы.

Определение цели.
Задача научить читать художественную литературу актуальна для разных форм обучения: общеобразовательной школы, подготовки студентов-филологов и др. Она в той или иной степени декларируется и реализуется в практике преподавания русской литературы и русского языка как родного, а также в обучении русскому языку и русской литературе иностранцев.

Для методики преподавания русского языка как иностранного художественный текст - любимый учебный материал. Разработаны различные виды учебного анализа (интерпретации или толкования) художественного текста: литературоведческий, лингвостилистический, лингвистический, лингвострановедческий и т.п. Как правило, они переносят в учебную аудиторию приемы изучения (исследования) литературного текста с позиций соответствующей науки. И этим, на наш взгляд, … «ставят телегу впереди лошади».

Так как изучать (исследовать!) можно только предварительно понятый текст. Анализ, т.е. познание текста в категориях той или иной науки, не является средством непосредственного восприятия /понимания текста, но он может углубить уже имеющееся понимание, вписать текст в широкий научный - литературный или культурный - контекст и т.п. Практика показывает, что на занятиях по анализу художественного текста учащиеся-инофоны чаще знакомятся с готовыми вариантами интерпретации литературных произведений, чем самостоятельно разбирают текст, а во внеучебной ситуации при необходимости прочитать/понять незнакомый художественный текст испытывают существенные (часто непреодолимые) трудности, просто не знают - с чего начать.

Таким образом, цель работы с текстами художественной литературы должна быть сформулирована следующим образом: обучение самостоятельному пониманию текстов . Поставленная цель определит как принципы отбора текстового материала, так и организацию работы над ним, а также конечный результат учебной деятельности.

Художественный текст или художественное произведение
Для дальнейших рассуждений необходимо разграничить два объекта: художественный текст и художественное (литературное) произведение, т.к. их неразличение приводит к путанице.

Художественный текст - это, по словам Ю.М.Лотмана, один из компонентов художественного произведения, далеко не единственный, но «крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» [Лотман 1972:24].

Позволим себе самоцитату и определим художественный текст как:
«материальное воплощение произведения художественной литературы;
его вербализованное (т.е. выраженное словами), зафиксированное в письменной форме содержание ;
совокупное - от первой буквы первого слова до последней точки (или другого знака препинания), стоящей в конце последней страницы, - языковое выражение литературного произведения» [Кулибина 2000: 54].

Помимо художественного текста , в художественное произведение включают также все его варианты и наброски, историю создания, известные или предполагаемые прототипы героев, событий и др., те или иные свидетельства авторского замысла, авторитетные критические разборы и литературоведческий анализ темы и идеи произведения, различные интерпретации художественного произведения (известные театральные постановки, экранизации и др.) и т.п. Понимаемое таким образом художественное произведение не имеет четко очерченных контуров, оно может видоизменяться, дополняться и пр. Конечно, весь объем информации, составляющей произведение художественной литературы, доступен только специалистам-литературоведам. Да и то, в любом случае вопрос о полноте известной информации применительно к объекту - художественное произведение - может быть решен только относительно.

Любой читатель (в этой роли может выступать и специалист-литературовед) прежде всего, имеет дело с текстом литературного произведения, художественным текстом. И составить свое мнение о нем, сформулировать для себя его личностный смысл должен на основании того, что СКАЗАНО автором в тексте. Т.е. можно говорить о самодостаточности художественного текста: в нём содержится всё, что необходимо для его понимания, и нет необходимости в дополнительных комментариях разных видов, объяснениях, справочных текстах и т.п.

Из сказанного следует важный методический вывод: материалом для обучения чтению художественной литературы является художественный текст . Тот или иной объем информации, относящийся к художественному произведению (но не входящий в его художественный текст), может быть предъявлен учащимся после того, как текст будет ими самостоятельно понят. В противном случае преждевременно полученные знания («готовое понимание») помешают процессу смыслового восприятия текста 1 .

Для писателя, текст никогда не бывает завершенным: «писатель всегда склонен дорабатывать, доделывать. Он знает, что любая деталь текста - это лишь одна из возможных реализаций потенциальной парадигмы. Все можно изменить. Для читателя текст - отлитая структура, где всё на своём - единственно возможном - месте, всё несёт смысл и ничто не может быть изменено » ([Лотман 1999:112]; курсив наш - Н.К.).
По Ю.М.Лотману, художественный текст должен быть воспринят, прежде всего, «как сообщение на естественном языке». Это будет основой его дальнейшего постижения как произведения искусства. Опираясь на это авторитетное мнение, мы рассматриваем художественный текст как коммуникативную единицу , средство общения на данном языке, правда, особое средство, в котором язык реализует не только коммуникативную, но и эстетическую функции.

Принципы отбора художественных текстов
Исходя из заявленной цели - обучение пониманию художественных текстов, принципы отбора текстового материала (художественных текстов!) можно сформулировать следующим образом:
художественный текст должен быть таким, чтобы потенциальный читатель, во-первых, захотел и, во-вторых, смог его понять .

1. Интерес учащегося (потенциального читателя) важен потому, что он создает внутренний мотив деятельности, благодаря чему сама деятельность (несмотря на трудности её осуществления) становится более привлекательной и эффективной. Любой преподаватель может привести примеры того, насколько живым и интересным может стать урок, если затронуты личностные (внутренние) мотивы учащихся. Здесь необходимо учитывать возрастные, гендерные, нередко национальные, а также социальные и др. особенности аудитории. Поэтому принципиально не может быть списков художественных текстов, обязательных для прочтения: что хорошо «идёт» в одной аудитории, может быть абсолютно неинтересно другой.

Однако позволим себе одну рекомендацию, основанную на многолетнем опыте: учащимся-инофонам, как правило, интересно то, что сейчас актуально и для русских читателей, т.е. прежде всего - книги современных авторов. Все наши учебные материалы - это методические разработки для уроков РКИ текстов писателей-современников [Кулибина 2001; 2004; 2008а]. Учебное пособие «Читаем стихи русских поэтов» (2014) также включает и стихотворения поэтов второй половины ХХ века (Б.Окуджавы, Н.Рубцова, И.Бродского и др.)

2. Доступность текста для потенциального читателя обычно понимается как соответствие читательского уровня владения языком языковой сложности читаемого текста. На наш взгляд, это справедливо только в отношении грамматики. Обязательное требование - текст должен содержать только знакомую читателю грамматику.

Относительно лексики это требование отнюдь не является безусловным, в чем убеждают нас и классическая фраза Л.В.Щербы («Глокая куздра…»), и лингвистические сказочки Людмилы Петрушевской «Пуськи бятые». Далее мы остановимся на том, каким образом читатель может преодолеть при чтении лексические трудности.

Важным аспектом доступности текста является также и то, чтобы читателю была понятна ситуация текста, или, как говорят психолингвисты (например, Т. ван Дейк), чтобы в сознании читателя была представлена модель этой ситуации , известная ему на основании предыдущего жизненного или читательского опыта.

Из других требований к тексту, используемому для обучения чтению художественной литературы, следует отметить время, которое требуется на его понимание, точнее, на аудиторную работу, направленную на его понимание. Текст должен быть таким, чтобы работа над ним могла уложиться в занятие одного дня (45 мин., 1 час 30 мин. и т.п.). Естественно, что понимание одного и того же текста может потребовать разного времени в разных группах.

Организация работы над художественным текстом
Традиционно учебная работа над художественным текстом складывается из трёх этапов: пред-, при- и после текстового. В этом сходится большинство методистов, однако каждый по-своему определяет, на каком этапе, что и как следует делать.

Для нас приоритетным является этап притекстовой работы, т.к. именно на этом этапе и совершается собственно чтение, т.е. восприятие, понимание и переживание художественного текста. Если при определённых условиях (например, нехватка аудиторного времени) пред - ипосле текстовый этапы работы могут сокращаться до одного-двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться как домашнее задание, то притекстовую работу необходимо осуществлять в аудитории в максимально полном объеме.

Для того, чтобы представить аудиторную работу над художественным текстом именно как систему (а не произвольный набор случайно выбранных заданий), последовательно остановимся на всех этапах работы: пре-, при- и после текстовом.

1. Предтекстовая работа.
При работе над художественным текстом следует ориентироваться на действия читателя-носителя языка. Обратившись к собственному читательскому опыту, мы не можем не заметить, что началу чтения книги обычно предшествует некий момент, когда у нас возникает желание прочитать именно эту книгу.

Следовательно, главная цель предтекстовой работы - сделать так, чтобы читателю-инофону захотелось прочитать предлагаемый текст. Одна из возможностей - заинтересовать потенциального читателя личностью автора.

Предтекстовая работа может быть аудиторной либо домашней. Каждый преподаватель, по своему усмотрению, может добавить что-то своё, то, что может заинтересовать именно его аудиторию.
На наш взгляд, на этапе предтекстовой работы не стоит :
- рассказывать о самом произведении, ведь тогда уже неинтересно читать,
- предлагать учащимся выполнить языковые задания («снимать языковые трудности»), т.к. практически со всеми, например, лексическими трудностями можно справиться в процессе чтения (т.е. на притекстовом этапе), во всяком случае стоит попытаться преодолеть их самостоятельно (о том, как это сделать, пойдет речь дальше).

2. Притекстовая работа.
Главная цель притекстовой работы - самостоятельное смысловое восприятие (включающее и переживание, т.е. восприятие на уровне представлений) читателем художественного текста. Эта цель может быть достигнута путем моделирования тех процессов, которые происходят при чтении художественной литературы в сознании читателя-носителя языка.

Большая часть этих процессов в естественных условиях происходит подсознательно, в свернутом виде, читатель подчас не осознает, на основании каких данных он приходит к тем или иным выводам или почему в его воображении возникают те или иные образы. Однако если при чтении носитель языка сталкивается с какой-либо трудностью (языковой, смысловой, образной), он старается преодолеть ее с помощью языковой догадки, т.е. «запускает» рефлексивный механизм, используя одну или несколько (одну за другой) когнитивных операций (стратегий).

Чтение художественного текста инофоном не в последнюю очередь характеризуется тем, что у него гораздо чаще возникает потребность в преодолении разнообразных трудностей (что вполне естественно) и, следовательно, он нуждается в развитых навыках языковой рефлексии (в условиях чтения на иностранном языке). Ситуация облегчается тем, что механизмы языковой догадки (языковой рефлексии) универсальны, и речь идет не о формировании новых навыков, а о создании условий для положительного переноса уже имеющихся (сформированных при чтении на родном языке).

2.1. Если художественный текст, предлагаемый для чтения, имеет название, необходимо уделить ему внимание: предложить учащимся построить читательский прогноз, подумать, о чём может быть текст с таким названием.
Чтение управляется так называемой антиципацией, т.е. мы вольно или невольно, но неизбежно прогнозируем развитие событий в тексте, это закономерность зрелого чтения. Как правило, до чтения текста невозможно полностью раскрыть смысл его названия. Не нужно делать этого и на уроке, следует ограничиться тем, что позволяет сделать само название, т.е. его значением, а не смыслом.

Текст небольшого объёма (например, короткое стихотворение) может быть предъявлен обучаемым прямо в аудитории. Рассказ целесообразно предложить учащимся прочитать дома либо без словаря, либо, напротив, попытаться справиться с трудностями традиционным способом (проверить по словарю) и посмотреть, что из этого получится. В любом случае текст должен прозвучать в аудитории.

Не обязательно сразу читать весь текст целиком, можно предъявлять учащимся текст по фрагментам. В этом случае после чтения фрагмента происходит его обсуждение, направляемое вопросами преподавателя 2 . Не стоит просить учащихся читать текст вслух, на этом этапе такое задание неэффективно: неподготовленное чтение со многими погрешностями не будет полезным и не доставит удовольствия ни тому, кто читает, ни тому, кто слушает.

Текст может быть прочитан преподавателем или прозвучать в специальной учебной звукозаписи (но не в авторском или актерском исполнении).

2.2. Понимание иноязычного и инокультурного художественного текста - непростая задача для читателя. Для того, чтобы деятельность учащихся была более эффективной, целесообразно разделить её на части (этот эвристический прием, идущий от Декарта, в этом случае может быть весьма полезным). В нашей практике текст делится на небольшие фрагменты (минимально - одно предложение), относительно самостоятельные в смысловом отношении, над которыми и ведется работа (в стихотворном тексте это может быть строка или строфа, в прозаическом - один или несколько абзацев).

Как правило, в художественном тексте бывает представлена не статичная ситуация, а ее динамичное развертывание, иными словами: общую ситуацию текста составляет последовательность миниситуаций (максимально возможное количество которых равняется числу предложений текста).

В ходе аудиторной работы не всегда можно задействовать все миниситуации, составляющие общую ситуацию художественного текста, например, рассказа, в связи с чем необходимо произвести жесткий отбор, выделив только основные моменты (смысловые вехи). В их число непременно должны попасть те миниситуации, в которых нашли свое отражение основные характеристики общей ситуации текста: кто (субъект/субъекты), что делает (событие/события), где (место) и когда (время).

Опыт практической учебной работы показывает, что ориентировка читателя в характеристике персонажа, месте и времени описываемых событий и др. как бы «запускает» механизм творческой (интеллектуальной и эмоциональной) активности читателя. Языковые средства выражения основных характеристик ситуации (например, номинации персонажей) являются ключевыми единицами текста.

2.3. В рамках фрагмента (миниситуации) работа начинается с привлечения внимания учащихся к той или иной ключевой единице текста , т.к. по мнению психологов, начальным моментом понимания всегда является осознание непонимания.

2.3.1. После того, как внимание учащихся тем или иным способом (от непосредственного указания на объект до более сложных формулировок вопросов и заданий) привлечено к ключевой единице, необходимо удостовериться, что ее языковое значение учащимся известно. Если встретилось незнакомое слово, задания ориентируют учащихся на самостоятельную идентификацию его значения, т.е. на использование разнообразных когнитивных стратегий (или языковой догадки разных типов): с опорой на грамматический облик слова, на синтаксическую структуру предложения, на состав слова, на контекст и др. 3

Однако знание только значения языковой единицы не гарантирует читателю понимания текста, т.к. важно понимание ее текстового смысла . Для уточнения смысла единицы текста в притекстовых заданиях могут быть использованы следующие приемы (когнитивные стратегии): подбор синонимов с последующим анализом различий их значений, опорой на художественный контекст, привлечением фоновых знаний, а также здравого смысла и др. 4

Эти два этапа (понимания значения и смысла) составляют единый понятийный уровень понимания текста, достижения которого достаточно при работе над любым нехудожественным текстом.

2.3.2. Восприятие художественного текста будет неполноценным, если понятийный уровень не будет дополнен восприятием на уровне представлений .

В процессе чтения единицы художественного текста - словесные образы - преобразуются в сознании читателя в читательские представления , которые могут быть зрительными, слуховыми, эмоциональными и др. Благодаря представлениям читательская проекция текста приобретает плоть и кровь, становится не мертвым отпечатком, а живой динамичной картиной.

У каждого читателя свои собственные - характерные для его стиля восприятия - приемы воссоздания читательских представлений, поэтому задача преподавателя на этом этапе состоит не столько в обучении новым, сколько в пробуждении творческой активности читателя, в активизации его собственной творческой деятельности. Этой цели позволяют достичь задания, предлагающие читателю-инофону представить то, о чем он читает, и описать возникающие в воображении образы-представления.

Подобная работа побуждает читателя к эмоциональному переживанию образов текста и далее к эстетическим эмоциям , которые закладывают основы эстетического восприятия художественного текста. Специальных заданий, направленных на восприятие читателем художественного текста как произведения искусства, не требуется.

Таким образом, работа над каждой ключевой единицей строится по единому алгоритму: от языкового значения к текстовому смыслу и читательскому представлению . Последовательность работы над ключевыми единицами диктуется самим текстом, т.е. зависит от того, в каком порядке они предстают перед читателем (от первого фрагмента/миниситуации до последнего).

Желательно, чтобы после работы над каждым фрагментом/миниситуацией художественного текста учащимся была дана возможность прослушать его (в звукозаписи или чтении преподавателя).

2.4. После окончания работы над текстом по фрагментам/миниситуациям целесообразно еще раз прочитать текст целиком и/или прослушать его полную звукозапись. Вопросы ко всему тексту, предлагающие учащимся осмыслить все прочитанное, сделать выводы, оценить и пр., целесообразно использовать как домашнее задание (письменное или устное), т.к. для осуществления данных когнитивных операций читателю (даже носителю языка, а инофону тем более) необходимо определенное время.

3. Послетекстовая работа.
Этот этап аудиторной работы, но наш взгляд, является факультативным, т.к. если притекстовая работа была проведена правильно, то «влияние прочитанного произведения на личность читателя» (О.И.Никифорова) происходит независимо от того, даны соответствующие установки или нет, в противном же случае все «контролирующие» задания не дадут желаемого эффекта.

И всё же послетекстовая работа может быть проведена либо аудиторная, либо домашняя.

На этом этапе обучаемым предлагаются задания обобщающего характера, чтобы они могли высказать своё понимание прочитанного, собственное мнение о тексте, а также задания, предлагающие связать, например, высказывания (мнения, идеи и т.п.) автора в прочитанном интервью (предтекстовая работа) с тем, как это реализовано (или нашло отражение и т.п.) в художественном тексте и др.

Учащиеся могут познакомиться с дополнительными текстами, которые позволяют развить или углубить тему, или лучше узнать автора и пр.

На этом этапе возможно использование учебного и профессионального перевода, любых форм наглядности и других приемов и средств, которые преподаватель сочтет уместными и полезными.

Результат деятельности читателя
Благодаря как осознанным усилиям, так и бессознательным действиям читателя, совокупность текстовых смыслов (т.е. смыслов ключевых единиц текста) и читательских представлений, а также связей между ними, извлеченных читателем из текста, превращается в некоторую систему, ядро которой может быть осмыслено и выражено как смысл прочитанного художественного текста, личностный смысл - результат деятельности конкретного читателя.

Как показывает практика, описанная методика может использоваться в любой иностранной аудитории, интересующейся художественной литературой на русском языке. Индивидуализация учебного процесса достигается путем отбора текстов, стихотворных и прозаических, соответствующих тем или иным (возрастным, национальным, профессиональным и др.) характеристикам аудитории.

Никакого предварительного ознакомления учащихся с «правилами игры» не требуется: при работе над текстом (которую читатель-инофон воспринимает как «простое» обсуждение прочитанного, размышление над тем, что, как и почему так сказано) преподаватель, формулируя задания, вполне может обойтись известным учащимся языковым и речевым материалом.

Уроки по предлагаемой методике могут
1) включаться в языковой учебный процесс (аспект «Развитие/практика речи») по мере необходимости (раз в месяц либо с иной степенью регулярности, а также от случая к случаю, например, как «подарок» к празднику - «Рождество» И.Бродского);
2) образовать цикл, например, в рамках курса «Чтение художественной литературы».
При достаточно длительном обучении у учащихся формируются и совершенствуются навыки самостоятельного чтения текстов (причем, не только художественных).

А теперь обратимся к практическому примеру. Возьмем одно из хрестоматийных стихотворений А.А.Блока.

1 Ночь, улица, фонарь, аптека,
2 Бессмысленный и тусклый свет.
3 Живи еще хоть четверть века -
4 Всё будет так. Исхода нет.
5 Умрёшь - начнёшь опять сначала,
6 И повторится всё, как встарь:
7 Ночь, ледяная рябь канала,
8 Аптека, улица, фонарь.
10 октября 1912

Понимание этого стихотворения (как и любого другого художественного текста) предполагает ответы на следующие вопросы:

О ком говорится в тексте? Кто его герой/герои?
Что он/они делают? Какое/какие событие/события описано/описаны?
Где все происходит?
Когда?

Но мало просто найти в тексте слова, которые отвечают на эти вопросы. Надо подумать: почему сказано так, а не иначе?

Порядок работы над этим стихотворением может быть следующим 5 (опуская предтекстовый этап, остановимся на притекстовой работе).

Преподаватель:
- Прочитайте первые две строки стихотворения. Найдите в них ответы на вопросы, когда и где происходит описанное в стихотворении событие?

Возможные ответы учащихся 6 :
- Ночь.
- Город (улица).

Преподаватель:
- Как вы думаете, почему упоминаются фонарь и аптека ?

Возможные ответы:
- Возможно, фонарь горит.
- Горит вывеска аптека .
- Свет в витрине аптеки. Там - на окне - написано аптека .

Преподаватель:
- Как вы думаете, о каком свете говорится во второй строке?

Возможные ответы:
- Это свет фонаря.
- Свет витрины аптеки.

Преподаватель:
- Как вы думаете, почему свет назван бессмысленным и тусклым 7 ?

Возможные ответы:
- На улице никого нет. Непонятно, для кого он светит.
- Свет слабый. Неприятный.
- Никого. Нет смысла светить.
- Бессмысленный расход электричества.

Преподаватель:
- Как вы думаете, кто видит и описывает эту картинку Ночь, улица, аптека …?

Преподаватель:
- Можем ли мы понять его состояние, что он чувствует, что у него на душе?

Возможные ответы:
- Он не спит, хотя ночь.
- Ему плохо, грустно, поэтому он не спит.
- Что-то случилось, и теперь нет смысла…

Преподаватель:
- Прочитайте третью и четвертую строки стихотворения. Как вы их понимаете? Про кого поэт говорит живи ? Как - другими словами - можно передать смысл третьей строки? Понятно ли выражение Исхода нет ?

Возможные ответы:
- Ты живи...
- Если ты будешь жить еще 25 лет.
- Это обобщение: если жить еще четверть века… Поэт говорит о себе и любом человеке.
- Если в жизни ничего не меняется, это плохо.
- Что ни делай, не изменишь ничего.
- Исход, может быть, это выход? Выхода нет.
- Ему очень плохо… И страшно.

Преподаватель:
- Прочитайте пятую и шестую строки. Как можно их понять?

Возможные ответы:
- Если умрешь, то все начнешь сначала? Непонятно!
- Может, он думает, что смерть ничего не изменит?
- Смерть не поможет.
- Ему очень плохо.
- Он страдает…
- И ему никто не может помочь. 8

Преподаватель:
- Дочитайте стихотворение до конца. Обратите внимание на то, что последние строки почти повторяют первые две. Что нового узнает читатель и какие выводы он может сделать?

Возможные ответы:
- Новая информация ледяная рябь канала. Холодно.
- Это зима.
- Нет, осень. Стихотворение написано 10 октября.
- Рябь, значит, дует ветер. Холодный ветер.
- В этом городе есть канал. Может быть, это Петербург.
- Или Венеция?
- Если Блок, значит Петербург!

Преподаватель:
- Как вы думаете, почему поэт начинает и завершает стихотворение почти одинаково?
Возможные ответы
- Исхода нет.
- Ничего нельзя изменить.
- Круг замкнулся.

Преподаватель:
- Прочитайте стихотворение целиком. Как вы представляете себе его героя? Где он находится?

Возможные ответы:
- Он похож на Блока.
- Это мужчина. Поэт.
- Он не на улице.
- Он в комнате. Стоит у окна.
- Смотрит в окно. Видит пустую темную ночную улицу…
- Фонарь качается от ветра.
- В комнате темно. Он один.
- Он одинок.

Преподаватель:
- Как вы думаете, о чем это стихотворение?

Возможные ответы
- Об одиноком человеке.
- Об одиночестве.
- О тоске.

Как можно назвать эту работу над текстом стихотворения?
Лингвистическим анализом?
И да, и нет. Да, потому что мы разбирали слова, предложения, т.е. лингвистические единицы. Нет, потому что главным были не языковые значения этих единиц, а те смыслы, которые возникают на их основе в этом художественном тексте, т.е. мы имеем дело с текстовыми единицами. Мы говорили и о тех представлениях, образах, которые возникают в сознании читателя при чтении этого стихотворения Александра Блока.
Так, может быть, это литературоведческий анализ? Но ведь мы не пользовались литературоведческой терминологией и, возможно, наш разбор покажется литературоведу дилетантским.

Главная задача предлагаемой нами методики состоит в том, чтобы учащиеся овладели навыками самостоятельной работы над текстом , научились эффективно использовать необходимые когнитивные стратегии на всех уровнях восприятия художественного текста и тем самым получили «открытый доступ» ко всему, что было создано, создается и будет создано писателями и поэтами на русском языке

В чем же состоит специфика предлагаемого подхода?
Для нас текст был исходной реальностью . Мы подходили к нему с единой филологической позиции (одновременно точки зрения языка и литературы) и были ориентированы на реальность целостного текста . Наши усилия были направлены на реализацию возможностей человеческого понимания .

Филология - искусство понимать сказанное и написанное, или служба понимания - помогланам выполнить одну из главных человеческих задач - понять другого … (выделенные слова принадлежат С.С.Аверинцеву [Аверинцев 1990: 545]).
Таким образом, можно сказать, что предлагаемая нами методика обучения чтению художественной литературы реализует филологический подход к художественному тексту .

Литература:

Аверинцев 1990 - Аверинцев С.С. Статья Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
Кулибина 2000 - Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. - М., Гос. ИРЯ, 2000.
Кулибина 2001 - Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. - СПб., Златоуст, 2001.
Кулибина 2004 Кулибина Н.В Написано женщинами. Пособие по чтению для изучающих русский язык как иностранный. - М., Русский язык. Курсы, 2004
Кулибина 2008- Кулибина Н.В Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика.- Рига, RETORIKA-A. 2008.
Кулибина 2008а Кулибина Н.В Читаем по-русски на уроках русского языка. Книга для учителя.- Рига RETORIKA-A. 2008.
Кулибина 2014 - Кулибина Н.В. Читаем стихи русских поэтов. Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный (7 изд.) - СПб., Златоуст,2014.
Лотман 1972 - Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. - М., 1972
Лотман 1998 - Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера -история. - М., Языки русской культуры, 1999.

д-р пед. наук, профессор
Государственного института
русского языка им. А.С. Пушкина.

Москва, Россия

1 Аналогично тому, как неинтересно и даже бессмысленно становится читать детектив, если уже известно, кто преступник.

2 См. учебные материалы в [Кулибина 2001; 2004; 2008а; 2014].

3 Более подробно о когнитивных стратегиях см. в [Кулибина 2000; 2001; 2008а].

4 Более подробно см. там же.

5 До чтения стихотворения учащимся не следует сообщать ничего о его содержании, чтобы у них была возможность сделать самостоятельные выводы.

6 Здесь и далее под шапкой «Возможные ответы учащихся» (далее «Возможные ответы») используются реальные ответы учащихся, записанные на уроках. В ряде случаев рядом приведены ответы, полученные в разных группах, это сделано для того, чтобы более наглядным был ход мыслей учащихся, ведь далеко не всегда каждый этап рассуждений вербализуется, т.е. оформляется участниками обсуждения как речевое высказывание

7 Если есть сомнения в том, что учащимся известны лексические значения слов бессмысленный и тусклый, можно предложить учащимся применить одну из когнитивных стратегий [Кулибина 2001] для установления значения непонятного слова. В первом случае это опора на состав слова, на известные приставку бес- и корень смысл-, что позволяет сделать вывод о значении всего слова, а во втором - на экстралингвистические знания читателя о том, каков свет одинокого фонаря на темной улице, как можно назвать его (неяркий, слабый и др.)

8 Мы полагаем, что от учащихся не следует требовать более глубокого толкования этих строк, достаточно, если они поймут состояние лирического героя стихотворения (самого поэта?) и посочувствуют ему.

Зачем читать художественную литературу? Не является это занятие пустым времяпрепровождением? Стоит ли тратить своё драгоценное время на вымышленных героев, когда нечитанными остаются сочинения святых отцов Церкви?

В самом деле, если главной целью чтения полагать лишь получение необходимой информации, то читать нужно лишь духовную, справочную и учебную литературу. Между тем, получение информации — не единственная, а возможно, и не основная задача чтения.
В то время как документальная литература открывает читателю факты и истины, литература художественная, воздействуя на эмоциональную сферу, раскрывает человеческую душу для принятия этих истин, усиливает способность к восприятию и переработке информации. Человек, читающий хорошую художественную литературу, лучше понимает других людей, их мысли, чувства, мотивацию поступков; ему легче анализировать различные жизненные ситуации, выстраивать собственную судьбу и взаимоотношения с другими людьми.
Художественную литературу, как и другие виды искусства, можно отнести к душевной сфере нашей жизни. А это именно та сфера, где берёт исток человеческая личность. Святые отцы отмечают, что именно развитие душевных качеств делает человека эстетически чутким, утончает его, разрыхляет его душу, готовя к духовному росту. Может ли человек, не развив свои душевные качества, возрасти духовно? На этот вопрос отвечает апостол Павел, говоря: «Но не духовное прежде, а душевное, потом духовное» (1-е послание к коринфянам, 15:45).
К тому же, художественная литература даёт бесценный психологический и нравственный материал для изучения жизни, людских судеб, их опыта падений и взлётов. Одна из работ митрополита Антония (Храповицкого) так и называется: «Пастырское изучение жизни и людей по творениям Достоевского».
Вместе с тем важно избирательно подходить к чтению, поскольку всё, что мы читаем, откладывает свой отпечаток на нашу душу, оставляя в ней свой след. Сегодня, в условиях навязываемой обществу «толерантности», когда грех стало принято считать нормой, это особенно актуально.
Православный интернет-магазин «Зёрна» предоставляет своим читателям возможность выбирать книги по душе и для души, в том числе и произведения художественной литературы. Это не только лучшие произведения русской и зарубежной классики, но и книги современных православных авторов. На наших виртуальных полках можно встретить такие имена как Иван Шмелёв, Василий Никифоров-Волгин, епископ Тихон (Шевкунов), Нина Павлова, Ольга Рожнёва, Александр Донских, протоиерей Николай Агафонов, Наталья Сухинина, протоиерей Ярослав Шипов, Мария Сараджишвили, Владимир Крупин, Марина Гончаренко, Наталья Горбачёва и многие, многие другие.

Хороший копирайтер и писатель - тот, кто много читает.

Столкнулся с интересным феноменом. С одной стороны, люди любят читать, и очень многие.

С другой - катастрофически не хватает времени.

Но я бы сказал по-другому - мотивации. На самом деле вам не хватает того, чтобы разобраться с ленью/отсутствием мотивации и читать постоянно. Только обычными способами это сложно сделать.

Откровенно говоря, еще год назад я читал мало.

Но 2014 год стал годом прорыва. Я читал очень много. Я возобновил глубокий интерес к чтению. Я прочитал «Войну и мир», «Братьев Карамазовых», почти всего Ремарка, «Прощай оружие» Хэмингуэя, Шекспира, Голдинга, Солнженицына, Бунина.

И при этом у меня было огромное количество работы, задач и ответственности.

Все дело в системе. Которая и дает мне необходимую мотивацию.

Но перед этим давайте обсудим, почему люди перестают читать книги?

Почему книги перестают читать? Или как читать и не уставать?

Причины всегда разные. Но они сходные:

1. Сюжет слабый
2. Нет интереса.
3. Герой не располагает

Когда писатель трудится — он вкладывает всего себя в работу. На фото — автор «Джеймса Бонда» Ян Флеминг

Очень часто вы делаете вывод не на основании всей книги, а только какой-то части.

Например, я читаю сейчас «Идиот» Достоевского. И где-то в середине книги я застрял, интереса стало меньше, и я двигаюсь медленнее. Но теперь для меня это уже не причина отложить чтение.

Какие книги читать? Мой способ «чтения и неуставания»

1. Главное - мотив . Мотив должен быть простой - писать хорошо. Скажите себе: «Я хочу очень хорошо писать». (обязательно вслух, чтобы вы себя услышали)
2. Начинайте учиться у того, кто уже прошел эту школу и пишет хорошо - у признанных писателей.
3. Выберите себе автора, стиль и мастерство которого вам импонирует

Можете выбрать по теме, которую он рассматривает.

В художественной литературе:

• Темы Бога, Христа, Церкви, государства - Достоевский, Толстой
• Темы социального неравенства - Диккенс, Золя,
• Темы войны - Хэмингуэй, Олдингтон, Ремарк
• Тема эмиграции - Ремарк
• Тема подросткового бунта - Сэллинджер,
• Любовь - Маргарет Митчелл, Джейн Остин.
• Разложение общества - Теккерей «Ярмарка тщеславия», «Повелитель мух» Голдинг
• Убийства и расследования - Агата Кристи, Чейз, Эдгар По (все)
• Фентези - Толкин, Клайв Льюис,
• Исторические романы — Цвейг (рецензию на одну из отличных его новелл )
• Хоррор, - Стивен Кинг

Бернард Шоу за работой

— по хронологии создания (Так я читал Ремарка, от самых первых, до последней «Тени в раю»)

— по темам (например, только те, которые говорят об интересной вам теме)

— самые значительные книги

1. Синтез: книга + жизнь автора в этот период - всегда представляют для меня огромный интерес.
2. Читайте книгу как автор .

— перепишите небольшую часть из нее. Почувствуйте себя в шкуре создателя этой книги.

Пушкин, Чехов и Толстой

Благодаря этому способу, вы изучаете больше авторскую технику. Вы перестаете быть просто читателем и становитесь наблюдателем.

И того же «Идиота» я читаю с удовольствием, изучая развитие сюжета, интерес писателя, приемы письма. А книга продолжает развиваться.

Как выглядит система чтения художественных книг на практике

1. Пример Достоевского

Достоевский отложил все, когда писал «Братьев Карамазовых». Это был роман-наваждение, как говорит Дмитрий Быков - то есть роман, в который Достоевский вложил всех своих призраков. Все то, что его мучало, интересовало, все сложные вопросы его действительности - в этой книге.

Он переписывался с Победоносцевым по церковным вопросам. Он посетил Оптину Пустынь с Владимиром Соловьевым в 1878 году.

Федор Михайлович Достоевский

Это единственная книга, которую он писал без спешки. Все остальные он создавал в страшной лихорадке, отправляя главу за главой в редакцию журнала. И все время сетовал: «Вот если бы я мог писать, как Тургенев. Без спешки». И потому «Братья Карамазовы» одна из самых спокойных и продуманных книг Достоевского.

При этом он писал «Братьев Карамазовых» уже глубоко больным человеком. Говорят, что припадки эпилепсии, которым он был подвержен повторялись каждую неделю. И этот титанический труд - создан из последних сил писателя. Через 4 месяца после окончания книги он умер.

Все это я написал сейчас сходу, не открывая Википедии или источников. Мне настолько интересен Достоевский, его книги и как он создавал их, что для меня вся книга и биография писателя - это сюжетная конва.

1. Второй пример. Лев Толстой и «Война и мир»

Толстой создал свою «Войну и мир» после выхода романа Виктора Гюго «Отверженные» в 1862 году. Он был настолько вдохновлен тем, КАК Гюго создал свою книгу, что последовал примеру своего французского коллеги. Работу над романом Лев Николаевич несколько раз откладывал еще с 1856 года. Но после выхода «Отверженных» он начал писать и свою «Войну и мир». То ли он понял, что может не хуже, то ли просто вдохновился объемом книги и при этом масштабом изображенных событий сказать сложно. Но факт остается фактом - Лев Николаевич начал серьезную работу с 1863 года.

Лев Николаевич Толстой

1. Третий пример. Ремарк

Весь 2014 год я решил посвятить изучению русской литературы. Но посреди лета 2014 года я устал от нее. Мне стал очень интересен Ремарк. Таким образом, я прочитал его взахлеб. Поглощал, как пирожки летом на пляже.

1. На западном фронте без перемен
2. Три товарища (рецензия, кстати, )
3. Возвращение (читал ранее)
4. Возлюби ближнего своего
5. Триумфальная арка
6. Ночь в Лиссабоне
7. Сборник «История любви Аннеты» (рассказы)
8. Тени в раю

После этого, я намного лучше начал понимать не только темы, которые глубоко волновали автора. Я начал понимать, как именно он творил.

Например, Ремарк после 1933 года не жил в родной Германии. На него было серьезнейшее давление. Сначала он переехал в Швейцарию, а затем эмигрировал в США. Именно боль эмигрантов, воспоминания о родной стране он и запечатлел в своих книгах этого периода — «Возлюби ближнего своего» (кстати, моя любимая у него) и «Триумфальная арка». Незащищенность, социальная беспомощность настолько сильно показаны в этих книгах, что я на свой паспорт стал смотреть как на огромную ценность.

Эрих Мария Ремарк

Или например, интересно, что в одном из интервью Ремарк сказал, приблизительно так:

«Первые романы я пробовал писать, но не получалось. Но когда я написал на «Западном фронте», я нашел свой стиль. И дальше уже знал, как писать».

И это правда, все остальные книги похожи по стилю на эту, выстрелившую.

Свою книгу «На Западном фронте без перемен» он создавал всего 6 недель. Потом еще полгода ушло на редактирование.

1. Четвертый пример. Хэмингуэй

Точно также я изучал творчество Хэмингуэя.

Только не так сжато, а скорее, в разное время

1. Ранние рассказы (парижский период с 1922 по 1926 год)
2. Фиеста, 1926
3. Прощай оружие, 1929 (рецензия грядет скоро)
4. По ком звонит колокол, 1940
5. Старик и море, 1953
6. Лев мисс Мэри, 1955

Благодаря этому изучению, Хэмингуэй был для меня намного ближе и понятнее.

Дело в том, что писатель самое лучшее, что может - вкладывает в свои книги. Чтобы они запомнились, зацепились.

Одна из моих любимых фотографий писателя. Видна напряженная работа и труд над каждым словом.

Интересно, что Хэмингуэй писал «Фиесту», когда от него ушла первая жена Хэдли Ричардсон. Книгу понимаешь глубже. Вторую книгу «Прощай оружие» он писал, будучи уже знаменитым автором. Однако когда он ее редактировал, его отец застрелился из ружья, в 1928 году.

Мой план на 2014. Художественные книги - читать

Здесь действительно все очень просто.

Я решил, что должен знать очень много качественной художественной литературы. Чтобы хорошо писать.

Я ставлю себе план на период. Например, как я уже говорил выше, на 2014 год я поставил план - изучить самую лучшую русскую литературу.

Сказано - сделано.

Прочитано:

1. Лев Толстой «Война и мир»
2. Лев Толстой «Смерть Ивана Ильича»
3. Бунин
4. Куприн
5. Солнженицын
6. Достоевский «Братья Карамазовы»

Не так и много для начала. Но для меня русская литература очень серьезно пополнилась.

Основное преимущество этого способа чтения книг:

1. Лучше пишете. На самом деле.
2. Лучше понимаете творчество
3. Лучше узнаете любимых авторов
4. Запоминаемость книг, фактов, событий хорошая

Вывод. Читать художественные книги с правильной мотивацией

Эти знания, эти факты очень вдохновляют. Я для себя понимаю, что эти писатели - не боги, а обычные люди. Они вдохновлялись другими. Они ошибались. Но они продолжали писать.

Для себя я составил план из 15 художественных книг мировой классики, которые обязуюсь прочитать в 2015 году. (писал об этом , в итогах 2014 года). В этом году мне интересна именно мировая классика, лучшее из всего созданного. То, что можно смело назвать искусство, а не ширпотреб.

Заменить любую книгу из списка можно прочитав другую. Список будет больше, но мой минимум – 15 книг.

Уверен, теперь у вас будет больше мотивации читать. И меня это радует.

Можно совершенно определенно сказать, что однозначного ответа на этот вопрос до сих пор нет. Здесь возможно несколько разных подходов.

Как же читать художественную литературу? Есть очень простой ответ на этот вопрос: как художественную. Но вслед за этим, очевидно, возникает сле­дующий вопрос: что же такое художественность литературы? Если вас заин­тересует этот вопрос, рекомендуем прочесть книгу, в полной мере раскрываю­щую это понятие: Гей Н. К. Художественность литературы.-М., 1975. В нашей же книге будут разобраны лишь основные подходы к проблеме. Мы не случайно рассматриваем этот вопрос, ибо есть литература, называемая худо­жественной, которая при более внимательном рассмотрении таковой не яв­ляется. По нашему мнению, очень важно уметь разбираться в этом. Для того чтобы показать сложность и глубину проблемы измерения художественной ценности, давайте посмотрим график, приведенный на рис. 41. Здесь показана зависимость ценности произведения искусства от ряда основных факторов. Отметим, что исследователи во главе с известным французским ученым А. Мо­лем считают этот график универсальным для всех видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства и т. п.

Рис. 41. График зависимости ценности произведения искусства от ряда факторов

Как показано на графике, произведение искусства представляет собой сообщение, характеризуемое степенью сложности или количеством информа­ции, причем эта характеристика, в свою очередь, зависит от культуры данного общества. Как показано на графике, ценность произведения меняется в зави­симости от его сложности, следуя кривой, имеющей в какой-то точке максимум. Этот максимум в процессе исторического развития общества и роста его куль­туры смещается. В то же время он становится размытым в результате более равномерного распространения элементов культуры. Иначе говоря, общая эво­люция искусства приводит к появлению все более уточненных и труднопони­маемых сочетаний элементов, т. е. того, что в каждую эпоху называют непонят­ным. Как здесь не согласиться со знаменитым высказыванием Гете:

Мир каждый видит в облике ином,

И каждый прав -

Так много смысла в нем.

Наука об искусстве давно и упорно бьется над расшифровкой природы художественного творения. Каждый писатель, исходя из конкретного содер­жания слов, создает художественный текст, в котором соединение слов не произвольно, а зависит от смысла и значения составляющих элементов. В ре­зультате слово получает особый, уже не словесный, а образный смысл, что отличает художественный текст от научного, где все подчинено логике, и только ей. Поэтическое содержание слова предполагает существование в ху­дожественном мире бесконечного количества образов. Суть истинно художест­венного произведения проявляется в том, что слово выступает здесь не как средство информации или сообщения, а как актер, в котором видят не его са­мого, а тот образ, который он воплощает. Когда писатель пишет: «В мире было яблоко. Оно блистало в листве, легонько вращалось, схватывало и повора­чивало с собой куски дня, голубизну сада, переплет окна» (Ю. Олеша), то это не называние объектов в слове, а скорее превращение слов в объекты, в зрительные образы, возникающие в сознании читателя в процессе чтения.

И вот здесь мы подошли к самому главному: что же может дать быстрое чтение для восприятия художественной литературы?

Главное - не ускорение процесса чтения, а углубление эстетического воз­действия за счет развития зрительных, образных компонентов мышления в процессе чтения. Не случайно многие школьники после окончания курсов быст­рого чтения отмечали резкое увеличение зрительных компонентов процесса чтения. «Как будто не читаю, а смотрю интересный кинофильм со всеми пер­сонажами, событиями, пейзажами, которые описываются в книге» - так писал один из наших слушателей.

М. Горький, о быстром чтении которого мы говорили в начале книги, читал быстро художественные тексты именно потому, что его отличала яркая образ­ность восприятия. Еще в детстве, читая книги, Алеша Пешков так отчетливо представлял себе прочитанное, что был поражен колдовской силой печатной строчки и, не понимая скрытой в художественном слове тайны, рассматривал страницы на свет.

Существует ли алгоритм чтения художественных произведений? Специа­листами разработаны три уровня проникновения, или погружения, в художест­венный текст, которые являются своего рода алгоритмами чтения.

Первая ступень погружения: понять сюжет и фабулу. Писатель прибегает к) сюжету, чтобы показать, чем занимается герой, что он делает, как он действует. Задача читателя - за всем этим уследить, ничего не упустить. Такую ступень можно назвать «событийной» или «фабульной». Ею овладевают все читатели. Исследователи подметили, что на этой ступени восприятия при пересказе мно­гие пользуются в основном глаголами, обозначающими действие. Так, при пересказе фильма «Ко мне, Мухтар!» из 175 слов было 32 глагола, обозначающих действие, и только 1 - состояние. Таким уровнем восприятия характеризуются до 80% юных зрителей.

Важно ли знать действие - фабулу? Безусловно. Хорошо разобраться в фабуле и сюжете произведения - значит приблизиться к пониманию психо­логии творчества писателя, его мастерства.

Искусство писателя «рассказывать» - особое искусство, которое требует, чтобы по ходу повествования интерес читателя все время возрастал.

Вторая ступень погружения: умение читателя отождествлять себя с пер­сонажем, сравнивать свою судьбу с перипетиями его судьбы. На этой ступени восприятия требуется разобраться в сложной структуре отношений между героями, в мотивах их симпатий и антипатий, поступков и поведения - в художественном конфликте произведения. Такую ступень можно назвать еще «смысловой». Читатель, как и в первом случае, проявляет интерес к остро- фабульным ситуациям, но его волнует не только судьба героев, а и их пере­живания. Он острее чувствует и собственные переживания по поводу поступ­ков действующих лиц. В память врезается все: и пейзаж, и обстановка, и внеш­ний вид персонажей. Рассказывая о книге, читатель передает не только дейст­вия (уехал, пришел, скрылся), но и переживания героев (ненавидит, любит, сомневается).

Центральной, а зачастую и единственной фигурой всего художественного творчества является человек. Невозможно представить себе литературное произведение без героев, без действующих лиц, к какому бы виду оно ни относилось. В лирике героем выступает сам автор, в эпосе и драме - обяза­тельно один или несколько героев.

Читая художественное произведение, мы почти не выходим за пределы человеческого мира, очень похожего на реальный, но в то же время не являю­щийся простым повторением его. В условности литературных образов мы не сомневаемся, но они временами приобретают для нас такую реальность, что мы считаемся с ними как с подлинно существующими.

Третья ступень погружения: отождествление читателя с автором-худож­ником. Ее называют образно-смысловой. Суть ее можно было бы выразить известными словами Л. Н. Толстого, сказавшего, что читатель берет в руки книгу для того, чтобы посмотреть, каков же человек автор и что у него, автора, за душой.

Художественное произведение всегда отражает уровень личного эстети­ческого познания писателя. Творческое познание есть прежде всего самопозна­ние. Художник, создавая произведение, в той или иной мере выражает свое видение мира. Это один уровень. Его можно охарактеризовать как «малый» мир. Отношение писателя к окружающей среде, времени, современникам условно можно назвать «средним» миром. Это другой уровень. Большой ху­дожник никогда не останавливается на этих уровнях. Оба они для него -путь, ведущий к познанию мира большого, макрокосма - вселенной, чело­вечества. Уяснив себе эти уровни познания, определив их характер, мы прибли­зимся к пониманию «тайны единения автора с его героями», тайны процесса личного творчества, а следовательно, и сможем точнее понять то, что хотел сказать писатель своему читателю. Важно установить, что познал, в чем ра­зобрался писатель и что осталось за пределами его сознания, а в чем он, в силу разных причин, разобраться не смог.

В заключение этой беседы прочитайте контрольный текст № 9. Постарайтесь читать как можно быстрее, но, главное, пробуждайте в своем сознании яркие зрительные образы, представления того, о чем пишет автор. Закончив чтение текста, не спешите, как обычно, отвечать на вопросы. досидите, подумайте, поразмышляйте. Проверьте, все ли блоки интеграль­ного алгоритма чтения вы запомнили, нет ли пробелов.

По известной вам формуле подсчитайте скорость чтения и занесите резуль­тат в график и таблицу своих успехов.

Контрольный текст № 9 Объем 5500 знаков

ПРИНЦИПЫ «ВЫЗОВА» (о способах, которыми в Японии добиваются высокого качества товаров)

Телемост между студентами Японии и Соединенных Штатов подходил к концу, когда ведущий в Токио сделал коварный ход. Выслушав тираду за­океанского коллеги о нежелании дальневосточных союзников открывать свой рынок для американской продукции, он выдержал паузу и неожиданно ско­мандовал в микрофон: «Пусть поднимут руки те, кто покупает товары с клей­мом «сделано в США»! Никто в зале не пошевелился. «А кто пользуется только японской продукцией?» Тут же взметнулся лес рук.

«Вы знаете,- растолковывала, глядя в телекамеру, одна из токийских студенток,-дело тут не в национализме. Просто наши товары дешевле и ка­чественнее западных». Впрочем, так считают отнюдь не только жители Япон­ских островов. «Пора понять,- пишет «Нью-Йорк тайме»,- что секрет успеха дальневосточных бизнесменов на внешних рынках кроется отнюдь не в ко­варстве, не в нарушении «джентльменских правил торговли», а" в умении производить хорошие товары и добиваться постоянного усовершенствования». Каким же путем завоевали японские бизнесмены право на подобные комп­лименты со стороны своих злейших конкурентов? Один из ответов - в деятель­ности кружков качества, ставших важнейшим средством мобилизации де­сятков миллионов людей в Японии.

За заваленным диаграммами металлическим столом - восемь молодых рабочих, членов группы «Вызов». Она действует на линии технического конт­роля двигателей гигантского автомобильного завода корпорации «Тойота» в центральной части острова Хонсю. Ребята в аккуратной бежевой униформе шутят, громко смеются, пьют зеленый чай. . . Раз в неделю они примерно на час остаются после работы в выделенной для них в цехе комнатке и обсуждают пути решения очередной проблемы рационализации и улучшения качества. Тему выбирают сообща и затем утверждают у начальника. Вмешательство руководства цеха - минимальное, хотя мастер участка - непременный участник всех дебатов и зачастую сам руководит изыскательскими работами. На сей раз кружок «Вызов» бьется над уменьшением шума мотора, из-за которого новая модель «Тойоты» не слишком хорошо встречена потенциальными поку­пателями. «Мы просчитали некоторые варианты. Есть идея изменить форму глушителя»,- говорит один из рабочих, и члены группы вновь склоняются над диаграммой. (

Иногда не слишком хочется оставаться после работы,- рассказывает симпатичный парень с усиками.- Но когда начинается спор, часто забываешь обо всем. Поможет ли это моей карьере? Не думаю. Просто занятия в кружке повышают качество моей работы. Ведь это здорово, если в новой модели авто­мобиля учтены и твои идеи!..

Группа «Вызов» - лишь один из 240 тысяч кружков качества, которыми охвачено сейчас ядро японских рабочих и техников. Это движение приобрело здесь поистине тотальный характер, а участие в борьбе за всевозможные усо­вершенствования стало почти неотъемлемым элементом местного образа жизни. Такие кружки действуют в химчистках и в мастерских автосервиса, в закусочных и даже в ночных клубах. Однако главное поле деятельности - сфера мате­риального производства.

Как считают японские экономисты, ошибка Запада заключается в том, что он идет по пути усиления внешнего контроля за рабочим, рассматривая его как лентяя или даже как скрытого саботажника. Ужесточается система надзора, вводятся неожиданные проверки и все более грозные комиссии. Иными словами, производитель товара и контроль за качеством оторваны и даже противопоставлены друг другу. Японцы же убеждены, что контролером должен быть в первую очередь сам рабочий.

Кружки качества как общенациональное явление родились в апреле 1962 года, когда решение об их создании приняла всеяпонская конференция с учас­тием ведущих бизнесменов и экспертов-экономистов. Они начали издавать дешевый журнал по проблемам борьбы с браком, доступный каждому рабо­чему. Затем был создан общенациональный штаб кружков качества, у которого сейчас пять мощных региональных отделений.

Фактически все члены японских производственных бригад выступают как индивидуальные контролеры и несут коллективную ответственность за выяв­ление брака. Принцип прост: заметил неполадку - немедленно исправь ее своими силами. Не можешь - зови на помощь. Если времени не хватает - останавливай конвейер. Главный лозунг: «Делай что хочешь, но дефект не должен пройти!» Усилиями опытных менеджеров на японских предприятиях создана такая обстановка, когда любой пропущенный брак становится мощ­ной психологической драмой. Вот еще один пример: группа фрезеровщиков и шлифовщиков завода электротехнических изделий компании «Нихон мусэн» в городе Нагано решила добиться резкого снижения уровня брака на своем участке. Два месяца рабочие следили за собой, чертили диаграммы и графики. Было установлено, что наибольший сбой происходит при разметке заготовок, и прежде всего в начале и в конце каждой смены.

Члены кружка решили по своей инициативе ежедневно проводить трех-, пятиминутные летучки для «концентрации внимания» и ввели систему взаимной инспекции, когда рабочие с соседних станков по очереди проверяют друг друга. В результате за семь месяцев напряженной деятельности кружку удалось

снизить уровень брака на сорок процентов. Однако такие огромные дости­жения, разумеется, достигаются не часто.

Основная ставка делается на постоянный контроль за качеством, на бес­прерывный процесс мелких усовершенствований. Изобрел более удобную ручку для отвертки? Премия! Скажете, мелочь? Но из таких «мелочей» на японских предприятиях складывается высокое качество товаров, достигаемое только за чет использования внутренних ресурсов.

В Японии беспрерывно проходят конференции качества самых различных ровней, на которые командируют лучших рационализаторов. Организаторы движения исходят из того, что борьба за улучшение продукции должна носить тотальный характер, поскольку небольшое число энтузиастов никогда не сможет добиться результата, если они окажутся в окружении равнодушных ли даже враждебно настроенных рабочих.

Н. Л. Лейзеров

«Чтение книг... сделалось моим главным занятием и единственным наслаждением», – отмечал в одном из писем шестнадцатилетний юноша Николай Александрович Добролюбов, будущий русский критик и мыслитель. Еще мальчиком Николай Александрович завел специальные тетради, «реестры», куда «вносил названия прочитанных книг, их оценки, отдельные критические замечания. Выбор книг для чтения молодого Добролюбова – поражает широтой и целенаправленностью. Желая познать жизнь, разобраться в своих мыслях и чувствах, юноша всегда обращался к художественной литературе.
Для лучшего понимания литературного произведения всегда надо учитывать его родовые и жанровые признаки. Существуют три основных рода литературы: лирика, эпос и драма . К произведениям первого рода относятся преимущественно разные виды стихотворений; главные виды драматических произведений – трагедия, драма, комедия, а эпических – роман, повесть, рассказ, очерк.
В лирическом произведении передаются чувства, настроения, мысли, и жизнь предстает перед читателем исключительно через переживания писателя или изображенного им героя. В каждом стихотворении прежде всего и надо искать эти выражения внутренней жизни люден, переданные поэтом. Основные жанры лирики: пейзажная лирика, в которой выражено отношение поэтов к природе, например, «Утес» М. Ю. Лермонтова, «К морю» А. С. Пушкина, «Несжатая полоса» Н. Л. Некрасова и др.; к общественно-политической лирике относятся такие стихотворения, как «Завещание» Т. Г. Шевченко, «Поэт и гражданин» Н. А. Некрасова, «Стихи о советском паспорте» В. В. Маяковского и др., в которых находит свое воплощение понимание поэтами современной им общественной жизни; в любовной лирике передаются чувства и переживания, связанные с личной жизнью человека, например, «Я помню чудное мгновенье» А. С. Пушкина, «И кто его знает» М. В. Исаковского и др.; философская лирика передает размышления о смысле человеческой жизни: «Брожу ли я вдоль улиц шумных» А. С. Пушкина, «Дума» М. Ю. Лермонтова, «Товарищу Нетте» В. В. Маяковского и др.
Стихотворения рекомендуется читать вслух. «Подобно тому как красота цветов раскрывается лишь в зелени листвы, так и стихи обретают свою силу только в мастерском чтении» (Рабиндранат Тагор).
К драматическому роду литературы относятся произведения, предназначенные, как правило, для исполнения на сцене. Авторский замысел в них раскрывается через слова и поступки действующих лиц.
В драматических произведениях действуют и противодействуют определенные лица (персонажи). В зависимости от характера конфликта между ними драматические произведения подразделяются на три вида. В конфликте трагедии заложены условия неминуемой гибели одной из борющихся сторон («Гамлет» В. Шекспира, «Оптимистическая трагедия» Вс. Вишневского и др.); конфликты в драме вызывают тяжелые переживания сталкивающихся сил («Гроза» A. Н. Островского, «Любовь Яровая» К. Тренева и др.); в комедии конфликты способствуют высмеиванию отсталого, отживающего, ненужного в жизни («Тартюф, или Обманщик» Мольера, «Свои люди, сочтемся» А. Н. Островского и др.).
Главное при чтении драматических произведений – правильно понять смысл конфликта, на котором построено произведение, а для этого необходимо иметь хотя бы общее представление об особенностях композиции пьес.
Романы, повести, рассказы в теории литературы принято называть эпическими произведениями (от греческого слова, означающего «рассказ»). В эпосе жизнь отражается в повествовании о человеке и событиях, в которых он участвовал, о его поведении и переживании в различных обстоятельствах, о его отношении к различным явлениям жизни и другим людям.
В рассказах чаще всего повествуется об одном каком-нибудь случае, одном событии из жизни людей. На этих единичных примерах авторы стремятся показать столкновения характеров, взглядов, страстей. Каждый рассказ – новое знакомство, как бы неожиданная встреча с разными типами людей, полезное путешествие по жизни, материал для раздумий и выводов. Для понимания того, что хотел сказать своим рассказом автор, особенно важна его концовка (развязка).
Наиболее сложный вид повествовательных произведений – роман . Здесь, в отличие от рассказа и повести, обычно много действующих лиц, чьи судьбы и интересы сталкиваются и переплетаются. Человеческая жизнь предстает перед читателем романа во всей своей сложности и противоречивости. Таковы, например, романы И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, Ч. Диккенса, В. Гюго и многих других писателей. Романы подразделяются по своей тематике на социальные, исторические, семейно-бытовые, философские, научно-фантастические, приключенческие и другие, однако не всегда легко укладывать романы в рамки перечисленных видов.
От эпизода к эпизоду, от действия к действию предстает перед читателем жизнь героев книг. Она проходит перед нами в виде подвижных, связанных между собой картин, нарисованных при помощи слова. Желая составить полное впечатление от прочитанного, мы должны внимательно всмотреться во все детали картин, оценить и понять их с точки зрения целого произведения. Только тогда нам будет ясна, например, неразрывная связь весеннего донского пейзажа с судьбой Андрея Соколова, героя рассказа Михаила Шолохова «Судьба человека», только тогда будет понятно каждое слово, каждый поступок героя.
Лишь в результате внимательного чтения перед нами начинает постепенно вырисовываться и раскрываться идейно-тематическая основа произведения, т. е. круг явлений жизни, отобранный и оцененный автором с позиций определенного мировоззрения. Нет ничего хуже легкого, бездумного прочитывания, когда читатель следит лишь за общим развитием событий в книге. Такой читатель, как правило, не обращает внимания на подробности, на пейзаж, на внутренние монологи героев, на авторские отступления.
В литературном произведении взаимосвязано все: слова, картины, характеры, события и стоящие за ними мысли автора. А раз так, то, анализируя произведения, мы должны понимать все, что хотел сказать автор, живо представлять и уяснять смысл воспроизведенных художником картин жизни.
Каждому из вас предстоит прочитать в своей жизни тысячи книг. Трудно сохранить впечатления от каждой из них. Поэтому рекомендуется, прочитав книгу продумать ее, сравнить поведение героев со своим собственным, записать свои впечатления в специальный литературный дневник . В него можно записывать также отдельные запомнившиеся вам отрывки книги, особенно понравившиеся стихотворения и т. п.
Но знать, как приступить к чтению художественного произведения и как читать его, – недостаточно. Надо уметь выбрать книгу . Умение читать как умение разбираться в прочитанном дается не сразу, оно приходит с годами в процессе регулярного и систематического чтения, ставшего необходимейшей потребностью человека, приходит в результате изучения литературы и обогащения жизненного опыта.
В очерке «Как я учился» Максим Горький пишет, что читать сознательно художественную литературу он начал с четырнадцати лет. Под сознательным чтением Горький понимал умение разбираться в развитии изображаемых автором событий, в характере действующих лиц, красоте описаний, а главное – в умении понять цели писателя и критически сравнить то, что говорит книга, с тем, что внушает жизнь.
Для того чтобы чтение было осмысленным и сознательным , необходима так называемая культура чтения , требующая соблюдения некоторых правил.
Прежде всего это тщательный выбор круга чтения. Очень хорошо заранее наметить список книг для чтения на избранную тему, посоветовавшись с преподавателем литературы или библиотекарем. Само собой разумеется, что выбор книг зависит от темы, которой интересуется читатель.
Когда список книг по теме готов, надо позаботиться о справочной и дополнительной литературе .
Наше чтение лишь тогда станет по-настоящему сознательным, когда мы будем иметь достаточное представление о жизни, отраженной в художественном произведении, получим хотя бы элементарные сведения об авторе. Для этих целей в книгах помещается предисловие или послесловие, словари непонятных слов и комментарии. Однако пытливого читателя подчас не удовлетворяет справочный аппарат книги, не говоря уже о том, что его может вовсе не оказаться в издании, которым нам приходится пользоваться. Правильнее всего поэтому наряду со списком художественных произведений наметить список дополнительной научно-популярной и критической литературы.
Прочитав книгу, надо разобраться в том, что хотел сказать автор своим произведением, какие художественные средства он использовал, воплощая свой замысел.
Закрыв книгу, мы должны всегда иметь представление о своем отношении к прочитанному . Таким образом, культура чтения вплотную подводит к умению самостоятельно разбирать литературное произведение, к этому же подводит и школьное изучение литературы. Читая самостоятельно, необходимо использовать полученные на уроках знания.
Уже изучая литературу в школе, мы начинаем понимать, что нет и не может быть готовой схемы анализа литературного произведения. Характер анализа, как правило, подсказывается особенностями разбираемого произведения, его родовыми и жанровыми признаками.
Чтение литературных произведений – стихотворений, пьес, повестей, романов и других – совершенствует наше чувство восприятия прекрасного в действительности и произведениях искусства, обогащает знанием человеческом психологии, воспитывает наши характеры.
Усилия, потраченные на чтение и усвоение художественно ценных произведений, приносят громадную пользу всестороннему духовному развитию человека.